samedi 2 novembre 2013

Michel Delord, Note technique sur la "massification" (2004)





France 2, le jeudi 8 septembre : Marc le Bris explique la baisse de niveau des élèves au sortir du primaire et en sixième par les aberrations pédagogiques imposées par l'appareil scolaire au travers des différentes réformes depuis 1970. Jean-Luc Villeneuve, secrétaire général du SGEN-CFDT (syndicat qui a été un des principaux acteurs de ces réformes), lui réplique en faisant porter la responsabilité de cette baisse de niveau - qu'il reconnaît donc à demi-mot, ce qui est nouveau - par la présence de nouveaux publics en sixième :" Il y a 30 ans, il y avait 10% d'une classe d'âge qui allait en sixième. Maintenant il est évident qu'il y a une massification extrêmement importante, on trouve des élèves à problèmes alors qu'ils n'étaient pas dans le secondaire".

La première affirmation de J-L Villeneuve est-elle une étourderie, un manque d'instruction ? En effet, non pas il y a 30 ans, c'est-à-dire en 1974 mais déjà en 1969/70 le taux de scolarisation en sixième n'était pas de 10% mais variait de 75% à 90% selon les départements comme le montre la carte [1] ci-contre.


Passons donc sur l'aberration signalée ci-dessus et supposons que J-L Villeneuve ait voulu parler du début des années soixante, comme l'a dit par exemple Claude Allègre le jour de la rentrée sur France Inter et comme le répètent la majorité des défenseurs des réformes mises en place depuis la fin des années 60. 



ou : http://www.sauv.net/massif.php

Pour aller plus loin....

- Pour avoir une idée du niveau des programmes de troisième des Cours Complémentaires Industriels, qui était nettement supérieur à celui d'une seconde actuelle (à une époque où l'on ne se contentait pas de dire qu'il faut valoriser l'enseignement professionnel)
Michel Delord, Seuls 10% allaient au lycée…, 5/10/2003


- Pour avoir une idée du niveau exigé pour rentrer en sixième,
      - le texte officiel Admission dans les classes de Sixième des Lycées et Collèges classiques modernes et techniques et des Cours Complémentaires (Arrêté du 27 novembre 1956), aboli en 1959 par la réforme Berthoin
     - six exemples d'épreuves complètes de l'examen d'entrée en sixième (Français et maths).
http://michel.delord.free.fr/exam6.pdf

- L'élitisme républicain, ou l'interdiction de penser la démocratisation de l'enseignement
http://michel.delord.free.fr/elitism-rep.pdf
    1) Quand "élitisme républicain" est-il apparu ?
    2) Quelques éléments tirés des textes du GRIP
    3) Douleurs républicaines et manipulation orwellienne
    4) Une solution pour interdire de penser la démocratisation de l'enseignement

- Débat sur Bonnet d’Âne, fil Identification, suite à la publication de "l'élitisme républicain"
http://michel.delord.free.fr/blogjpb-debat-elitisme.pdf 

- Un enseignement démocratique ?
http://michel.delord.free.fr/instr-pub.pdf

- Remarques sur le "massification de l'enseignement", par Gilbert Molinier
http://moliniergilbert.free.fr/Tex_div/massifi.htm

"C'est la "vieille école" qui a effectué la démocratisation sans baisse des exigences ni des connaissances"
 
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Rajouté en 2016. Source : Forum Neoprofs.

Michel Delord : 


Jusqu’en 1970, lorsque l’on parle de démocratisation de l’enseignement des maths, on signifie par là que plus d’élèves atteignent un niveau donné dans cette matière. On peut constater, pour les années 1950-1960 qu’il y a démocratisation de l’enseignement puisque, toutes choses étant égales par ailleurs, c'est-à-dire sans allègement des programmes, plus d’élèves entrent en sixième. En gros, "démocratisation" signifie que l’on fournit à la grande masse ce qui était réservé à une élite. 

A partir de 1970, on continue à présenter les réformes comme une démocratisation, mais cela n’a plus grand sens puisque simultanément on allège – et considérablement – les programmes du primaire. Sur l'allègement des programmes du primaire[/b] (pour ceux du secondaire 1re et 2e partie, la question est différente), quelques exemples bruts : http://michel.delord.free.fr/grip_an.pdf : page 7.

Dans un premier temps, une bonne partie de la population croit à une démocratisation puisque beaucoup d’élèves se retrouvent au lycée alors que les générations précédentes n'y étaient pas. Mais elle s'aperçoit ensuite que si les nouvelles générations vont au « même endroit physique » (« Ma fille est au lycée et c’est la première de la famille »), on n’y apprend plus la même chose que l’ancienne élite. Et comme on s’aperçoit simultanément d’une baisse de niveau sur des matières du primaire comme le calcul et l’orthographe, la majorité commence à douter du fait qu’il s’agisse d’une démocratisation, c'est-à-dire que les réformes visent à donner à tous ce qui était réservé à une élite.

Alors, comme le pouvoir sent bien que la présentation des réformes en terme de démocratisation ne passe plus, il commence à donner quelques « éléments de langage » pour décrire le même phénomène sous le terme de massification. En bon terme de langue de bois (dont la caractéristique est d’utiliser des termes imprécis et polysémiques qui rendent plus difficiles toute critique), le double sens de massification permet à la fois :
- de sous-entendre sans le dire explicitement - et donc toujours pouvoir dire que l’on ne l’a pas dit - qu’il s’agit d’une véritable démocratisation, donc « quelque chose de positif » ;
- de reconnaître d’un autre coté qu’il s’agit certes d’un progrès - la technocratie n’admet jamais être à l’origine d’une régression ; ce « progrès » ne sera jamais défini et la seule preuve de son existence est … l’affirmation de son existence. - mais qu’il ne s’agit pas d’une démocratisation puisque l’on n’utilise pas le même mot. La massification de l’enseignement ne signifie pas que l’on enseigne les mêmes contenus à une population plus large mais que « l'on adapte le contenu aux masses ».

Si on expliquait cela il y a une trentaine d’années en ajoutant que l’on vivait une régression présentée comme un progrès, on était considéré au mieux comme un martien et plutôt comme un « réac-fasciste qui croit au paradis perdu » puisque l’on « attaquait l’école publique ». On peut remarquer que maintenant des auteurs-références qui font partie plus ou moins directement du courant de pensée majoritaire font une distinction très nette entre démocratisation et massification et certains affirment même que la massification n’est pas un progrès et constitue même une régression.

Pour s’en convaincre, il suffit de faire une recherche « démocratisation massification ». J’en donnerai deux exemples, ce qui ne signifie pas que je partage leurs argumentations :

- Une contribution d’Alain Bentolila pour la refondation de l’école (2012) « De la massification à la démocratisation ».

- « Démocratisation ou massification de l'enseignement ? » de l’économiste Yves Besançon.
« Démocratisation de l'enseignement ? » On comprendra qu'il faut très sérieusement relativiser les choses car la massification de l'enseignement est plus que jamais d'actualité. Et une massification qui, on l'aura bien compris, ne profite pas vraiment aux classes populaires, loin s'en faut, et pour au moins deux raisons.  

D'une part, la moitié des lauréats du baccalauréat qui vont choisir l'université pour leurs études supérieures échoueront la première année, faute d‘avoir le niveau suffisant, tant en termes d'exigences de maîtrise des fondamentaux dans les disciplines de base, qu‘en termes de capacités de travail. Or, la faculté représente de plus en plus un choix par défaut qui est adopté pour une très grande majorité des lycéens issus des milieux défavorisés, les enfants de cadres privilégiant très largement les classes préparatoires aux grandes écoles.  
D'autre part, le taux d'obtention du bac d'une génération n'est que de 64 % en 2008, ce qui signifie que plus d'un tiers d'une classe d'âge n'arrivent toujours pas à un niveau culturel de type bac (même bradé !)......des réalités statistiques encore fort éloignées du but à atteindre, proclamé en 1985 par le ministre de l'Éducation nationale Jean-Pierre Chevènement, qui était d'amener 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. Or ces « exclus » sont toujours et encore essentiellement des enfants issus des milieux socioculturels défavorisés. 
Au final, non seulement la politique de massification de l'enseignement ne rime pas tout à fait avec démocratisation de l'enseignement, mais elle dissimule de façon ambiguë le fait que le système éducatif profite toujours plus aux classes aisées et représente toujours l'instrument privilégié de la reproduction sociale. Une telle évolution a même un effet pervers : elle donne l'illusion au peuple d'une société plus juste et plus ouverte à l'ascension sociale. D'une certaine façon, elle est une forme « d'opium du peuple… »

ycombe : 

Le niveau des diplômes baisse (c'est ce que montre l'étude, ce que montre PISA à l'âge du DNB et ce que montre TIMSS Advanced pour le bac scientifique). On donne ces diplômes à de plus en plus de monde, ce qui augmente, mécaniquement, le nombre de diplômés. 

Mais ce n'est pas parce qu'on a rebaptisé "diplôme d'ingénieur" ce qui était autrefois un diplôme de technicien supérieur que les gens qui l'obtiennent ont le niveau d'un ingénieur d'il y a 30 ans. On a plus d'ingénieur qu'il y a 30 ans, mais on ne peut pas compter cela comme une augmentation du niveau.

Graisse-boulons : 


J'indique simplement ce que je vois se profiler à l'horizon : des gens (il ne s'agit pas de vous) qui, par intérêt, ont nié le problème pendant des décennies, insinuant plus ou moins ouvertement que les enseignants qui levaient le drapeau rouge étaient "rétrogrades", qu'ils voulaient "rester dans leur zone de confort et ne rien changer", j'en passe, sont aujourd'hui dans l'incapacité de masquer la vérité. Ces mêmes personnes vont devoir maintenant tout mettre en oeuvre pour expliquer qu'"ils" avaient tout anticipé" et vont, une fois de plus, faire en sorte de se poser en sauveurs...il est fort probable que les enseignants soient très bientôt accusés de ne pas avoir assez suivit les préconisations pédago-truc et qu'il est urgent d'administrer un remède de cheval : une dose plus forte encore de péda-bidule.

Dimka : 

Je suis un poil sceptique, je trouve le discours limite trop scientifique, caricaturalement scientifique même (avec les dates précises, notamment : 81… sans blague, comme ça, pof, les gens de 81, sur toute une carrière scolaire et universitaire, ceci quelle que soit l'année de fin d'études, devient une génération pourrie ?). Ça ressemble à de l'habillage, du type youhou, nous on fait des stats, c'est objectif, c'est chiffré, c'est incontestable. Et on n'a pas du tout d'arrière-pensée idéologique. 

Par ailleurs, je ne pige pas l'idée de mesurer scientifiquement un diplôme dans une optique chronologique. Une bonne formation n'est pas le fait de répondre à un certain nombre de critères intemporels et objectifs : une bonne formation, c'est celle qui permet de s'intégrer dans son époque, et si possible de s'adapter à ses évolutions le temps de sa vie. Sérieux : les jeunes de maintenant ne savent plus poutrer un dragon depuis un cheval au galop, on s'en fout, c'était certainement hyper pertinent il y a 1500 ans, mais aujourd'hui… nettement moins. 

Et une bonne éducation, c'est aussi celle qui est cohérente avec ce que l'on veut faire, le monde que l'on veut faire. Est-ce qu'elle permet aux gens d'être heureux ? Libres ? Moraux ? De vivre avec dignité! ? 

Y a un moment, faudrait lâcher les études "scientifiques", faudrait lâcher les comparaisons internationales, et encore plus le "c'était mieux avant". Parce qu'en fait, on vire l'idéologie, comme si c'était un gros mot, on l'a cache derrière les stats et les chiffres. Alors que la vraie question, c'est : que veut-on maintenant ? Perso, je trouve que savoir écrire correctement« solennel », c'est grave cool, cela dit je n'en ferais pas un critère majeur pour évaluer si l'éducation construit des individus tels que je souhaite qu'ils soient. 

 Il y en a peut-être, ce qu'ils veulent, c'est que maintenant, on retourne cinquante à soixante-dix ans en arrière. Et bah, moi, non. La société d'il y a cinquante ans ne me fait pas du tout rêver. Et oui, y a un problème avec l'éducation ici et maintenant. Pas parce qu'il y a cinquante ans ou parce qu'en Corée/Finlande/Chais-pas-où, patata, patati, etc., chiffres, stats, classements : mais parce que l'éducation ici et maintenant est construite sur des fondations idéologiques, économiques, politiques, sociales… qui sont à gerber. 

PauvreYorick : 

Je suis d'accord avec l'essentiel du message, mais je me demande si, dans cette discussion, il ne tape pas un peu à côté du sujet. 

Ce que nous avons fait (et continuons à faire), c'est des générations de diplômés qui maîtrisent insuffisamment des « compétences » qu'on peut dire parfaitement basiques et intemporellement indispensables. En gros, qui ont à voir avec les formes courantes de raisonnement, la compréhension d'écrits simples, ou des calculs élémentaires. Le reste, grands dieux, c'est moins grave (notamment, l'absence d'aptitude à poutrer des dragons au galop, ou bien à se servir d'une calculatrice dite « scientifique »). 

 Je me répète sous une autre forme pour que ce soit plus clair : le problème est réellement qu'on puisse être bac+5 (voire dans certaines disciplines bac+8) sans savoir ou savoir faire ce qu'on s'estime en droit d'exiger d'un élève de 4e d'aujourd'hui (qui est déjà de plusieurs ordres de magnitude moins difficile que ce qu'on pouvait exiger de lui dans les années 1960 ou 1970).

Ponocrates : 

Personnellement, fondamentalement et professionnellement, je considère la maîtrise de l'orthographe de "solennel" comme un "détail". En tant qu'enseignante de Lettres, je sais néanmoins que ce détail s'inscrit dans un schéma plus large qui est le respect du code de la langue - avec ses retombées sur l'acceptation des codes de la société puisqu'il s'acquiert à l'âge de la socialisation du primaire - et surtout de l'organisation de la pensée - avec la compréhension et l'assimilation de la syntaxe qui structure l'esprit. 

Je laisse la défense du théorème de Thalès ou de la connaissance des identités remarquables à mes collègues de mathématiques, mais je sais aussi que la connaissance des tables de multiplication rend libre et rapide - parce qu'entre mettre en marche la calculette et taper 7 x 7 ou l'insérer directement dans son calcul, il y a un monde. 

La société d'il y a soixante-dix ans ne vous fait pas rêver d'un point de vue moral ? social ? Elle produisait pourtant encore des individus qui après seulement 9 ans de scolarité, voire 7 - parce que d'une part il n'y avait pas forcément de maternelle et parce que d'autre part on pouvait sortir du système à 14 ans avec l'apprentissage - des citoyens qui maitrisaient suffisamment les fondamentaux pour être autonomes dans leur vie quotidienne et dans les apprentissages - la fameuse compétence "apprendre à apprendre" dont on nous rebat les oreilles - et avaient donc la capacité, quand ils le souhaitaient et le pouvaient, certes, de parfaire leur éducation en autodidactes ou s'ils avaient cette chance, de suivre une autre formation. Certes, ils avaient un complexe d'infériorité regrettable par rapport aux "intellectuels" bacheliers, mais pour certains ce fut un moteur pour se perfectionner. Et surtout il y avait ce plaisir et cette fierté de "savoir" des choses. 

Aujourd'hui le système produit des individus persuadés de savoir, refusant de voir et de traiter leurs lacunes - demandez aux collègues enseignants en L1- et ne maîtrisant en réalité, pour le plus grand nombre, aucune des disciplines de base. 

Le plus grand tort qui leur est fait est ne pas leur inspirer sinon l'amour, du moins le respect de la connaissance, de la formation et de la métamorphose qu'elle propose et exige, de ne pas leur faire comprendre que nous évoluons tous, mais que nous pouvons agir pour que cette évolution s'accompagne d'un gain. Nous - en tant que société - leur laissons croire qu'il y a d'un côté leur personne - dont l'intégrité, les idiosyncrasies nécessairement charmantes devraient être conservées dans leur originelle originalité - et de l'autre le "savoir" qui se consulte dans wikipedia, et encore à côté la société à laquelle on participe d'un clic sans rien engager de soi. La formation de l'individu, son enrichissement progressif, le travail qu'il suppose pour s'améliorer et devenir un membre de la société en faisant des concessions et en acceptant la frustration, ne sont plus au "programme". Désolée pour le pavé un peu "solennel"


De l'utilité des études chiffrées

Cath : 
Alors là vraiment quelle surprise.

C'est pas comme si on le répétait sur tous les tons, hein.

Pierre-Henri : 
Les prochaines recherches de l'INSEE prouveront que le feu brûle et que l'eau mouille, mais sans savoir encore à quel niveau, alors il faudra faire des analyses plus poussées.

Danska : 
Là, je ne suis pas d'accord avec toi, plus sérieusement. Ce n'est pas la même chose de dire "le niveau baisse, c'est bien connu, on le voit bien" et "Les personnes nées entre 1946 et 1952 apparaissent, en tenant compte de leurs diplômes, plus compétentes que la génération née entre 1981 et 1987 avec 29 % d’écart-type en compréhension de l’écrit."


Dans le second cas, on a un constat objectif, précis, qui ne dépend pas des souvenirs ou de la personnalité des enseignants. Sans compter que c'est un argument qui peut être opposé lors d'un débat sérieux (y compris un débat politique), contrairement à l'affirmation du café du commerce : "tout le monde le sait", ça n'a rien d'un argument.

Fomoire :
Les statistiques n'enfoncent pas les portes ouvertes. Elles calculent l'angle d'ouverture de la porte.

L'article en question : https://www.insee.fr/fr/statistiques/2527122?sommaire=2527266

Cath : 
Bien sûr qu'un "ressenti" n'est pas objectif, et qu'une enquête de l'INSEE sera plus fiable.
Ce qui est étonnant, c'est qu'il ait fallu attendre si longtemps pour la faire, cette enquête..

Danska : Les financements de l'Insee sont publics... 
Est-ce que les gouvernements en place avaient vraiment intérêt à financer ce type d'étude ? 

PauvreYorick : Les mesures (aussi) objectives (que possible) apparaissent rarement utiles à ceux qui sont déjà convaincus de la réalité de ce qu'elles montrent, mais face à ceux qui ne le sont pas d'emblée, ça fait quand même une sacrée différence d'en disposer ou non.

ycombe : Je ne pense pas que la décision de financer soit celle du gouvernement. Plutôt celle des chercheurs eux-mêmes, avec l'aval de leur direction.
En tout cas, ça confirme la durée de la période de dégradation: on n'est pas du tout sur une dégradation commençant à la période 2007-2012, comme a essayé de le prétendre la ministre. On est à une dégradation qui commence dans les années 1980, années fastes de la méthode globale si mes souvenirs sont exacts, mais aussi fin des maths modernes, mises en places de programmes peu cohérents et généralisation de la calculatrice dans les programmes (et les pratiques). Années 1980 qui se terminèrent en apothéose pour les pédagogues fous avec l'adoption de la Loi Jospin.

Bouboule : Je pense qu'on pourrait lancer une étude dont le but serait de déterminer la proportion de gens (non convaincus d'emblée) qu'on peut convaincre en disposant de mesures objectives.

Comme tu as l'habitude de décrypter les textes de tes élèves, je te laisse le soin de rendre claire ma proposition ;-)

Danska : Disons que des données objectives peuvent permettre de s'élever un peu au-dessus de la bagarre de gosses : 
"C'est moi qui ai raison !
- Nan, c'est moi !
- Nan, nan, moi ! Pis d'abord tu dis n'importe quoi !"

Enfin, à condition d'être entre gens intelligents à la base...

Pauvre Yorick : Oui, tu n'as pas tort... 

Bon, mais il ne s'agit pas tellement de convaincre des masses que de disposer d'arguments sans réplique ou sans réplique crédible le jour où il faut prendre une décision. D'une part.

D'autre part, la guerre entre les prétendus « déclinistes » et les prétendus « réformateurs » est déjà tellement ancienne que tout discours qui semble de parti-pris paraît d'emblée suspect. Face à ce genre de situation, il n'y a jamais eu qu'une seule solution, et c'est celle qui consiste à raisonner d'après des données dignes de ce nom. Le public se lasse au bout d'un moment, et il a bien raison, de ce qui n'apparaît que comme polémique.


Cela dit je pense que le genre d'étude dont tu fais état doit exister en psychologie. J'aimerais bien pouvoir en dire plus, mais ça me prendra sûrement un peu de temps.


L'évolution en informatique

Jesus :
On compare des formations en informatiques entre 86 et 2016 ? Là, aussi il faut être sérieux.

ycombe : 
On peut. L'informatique n'a pas tellement changé entre ces deux dates. L'électronique a évolué, la puissance, la quantité de mémoire, la vitesse des ordinateurs. Mais les bases de la programmation sont toujours les mêmes.

Les paradigmes de programmation n'ont pas tant évolué que ça. Je n'ai aucun mal à tester les nouveaux langages alors que j'ai été formé a la toute fin des années 80. On peut comparer.

Balthazaard : 
Diplômé en 83, je pense exactement la même chose que toi, certains concepts de pointe n'existaient pas ou n'avaient pas été formalisés mais hormis peut-être la programmation objet (qui n'offre guère de difficulté à qui maîtrise les techniques de base), pas grand-chose n'a changé.

ycombe : 
Smalltalk est apparu en 1972, smalltalk-80 en 80. Et je l'ai utilisé dans mes études. C++ est apparu en 1983, objective-c en 1984, chacun souhaitait importer les concepts objets en C. 


Même la programmation objet existait déjà...




Le niveau des diplômes a-t-il baissé en France ? Pas si simple…
http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/12/16/le-niveau-des-diplomes-a-t-il-baisse-en-france-pas-si-simple_5050317_4401467.html
Entretien avec Fabrice Murat, chercheur et coauteur d’une étude sur les effets de l’âge et de la formation initiale sur la compétence des adultes.

LE MONDE | 16.12.2016 à 16h37 • Mis à jour le 16.12.2016 à 17h07 | Propos recueillis par Adrien de Tricornot

Remise des diplômes de doctorat à l’université Pierre-et-Marie-Curie (UMPC), en juin 2007.
Les étudiants d’hier étaient-ils mieux formés, à diplôme égal, que les étudiants d’aujourd’hui ? Fabrice Murat, chercheur au ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, résume les enseignements de l’étude qu’il a menée avec son collègue de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), Thierry Rocher, « L’évolution des compétences des adultes : effet “génération” et “effet cycle de vie” », parue dans le dernier numéro de la revue de l’Insee Economie et statistiques.

Votre étude montre que les personnes âgées de 45 ans et plus perdent leurs compétences. Mais aussi « qu’à âge et diplôme fixés, ce sont les générations les plus anciennes qui ont les meilleures performances ». Faut-il en déduire que le niveau des diplômes baisse ?

Pas totalement. Ceux qui font des études supérieures en France sont en effet globalement un peu moins bons qu’il y a une trentaine d’années. Mais ils sont aussi beaucoup plus nombreux. Si l’on se restreint aux meilleurs, ceux qui auraient de toute façon fait des études supérieures, le niveau est à peu près équivalent. Et les autres, moins bons que les premiers, sont tout de même plus compétents que si on ne leur avait pas donné la possibilité de prolonger leurs études… Sur l’ensemble de la population, l’allongement de la durée de la scolarité a donc permis une élévation du niveau des connaissances.

Il faut aussi savoir que la comparaison entre individus de différentes générations en fonction du plus haut diplôme obtenu comporte un biais pour évaluer le niveau de diplôme : dans les années 1950 et 1960, arrêter ses études juste avec un bac général était assez fréquent, en particulier du fait du plein-emploi, alors que c’est très rare aujourd’hui. Cela concerne donc des jeunes très particuliers. Pour évaluer le niveau du bac, il nous faudra refaire l’étude sur l’ensemble des bacheliers, sans séparer ceux qui poursuivent leurs études ensuite de ceux qui s’arrêtent une fois le bac obtenu.
Qu’est-ce qui joue le plus finalement ?

Notre étude montre que l’effet de l’âge – le cycle de vie – est plus fort sur les compétences que l’effet de génération, et qu’il est un peu plus fort en lecture qu’en calcul. Il est aussi plus fort pour les compétences complexes : quand vous savez lire un texte simple à 25 ans, vous savez toujours le lire à 55 ans ; en revanche, votre capacité d’analyse des textes complexes peut décroître de façon assez nette. L’effet « génération » [avec une massification de l’enseignement supérieur qui joue sur le niveau global], sans être négligeable, est plus faible.

Ces conclusions ne sont pas surprenantes : on les retrouve toutes les deux dans les pays étrangers ayant suivi une trajectoire comparable dans l’accès de la population à l’enseignement supérieur.
Voyez-vous un lien entre votre étude et les résultats de l’enquête PISA ?

L’enquête PISA montre un très fort lien, en France, entre le milieu social et la réussite scolaire. Elle permet de constater que ce problème s’est aggravé depuis sa première édition, en 2000. Notre étude permet de remonter auparavant et elle montre que ce déterminisme social a commencé à augmenter pour les personnes nées dans les années 1980, alors qu’il était stable au cours des deux décennies précédentes. L’aggravation de l’impact des inégalités sociales sur la réussite scolaire a donc commencé à se manifester plus tôt qu’on ne le pensait en France.

PISA : Programme for International Student Assessment, programme d’évaluation internationale des étudiants : l’enquête de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur le niveau scolaire des élèves de 15 ans.

Lire aussi :   Enquête PISA : ce que disent les profs sur les inégalités sociales et scolaires

En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/12/16/le-niveau-des-diplomes-a-t-il-baisse-en-france-pas-si-simple_5050317_4401467.html#uiPkY0eV2aHivZky.99

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