Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle (2016) : compte-rendu de lecture de Véronique Marchais

Véronique Marchais, co-auteur des manuels Terre des Lettres 6e, 5e, 4e et 3e : 

Pendant les vacances, j'ai lu ce livre de Terrail, que j'ai trouvé passionnant, qui donne de nombreuses clés pour comprendre la situation actuelle.

Je partage ce coup de cœur très instructif pour les intéressés.

Voici les références complètes de l'ouvrage : Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, 2016.

source : http://www.neoprofs.org/

Postulat de départ

La société contemporaine nécessite une appréhension élaborée du monde. « Plus que jamais la valeur émancipatrice du savoir, entendons par là d’un savoir réfléchi et critique qui ne se suffit pas de connaissances utiles, est à l’ordre du jour ». Or, nous sommes loin du compte, car précisément la « société de la connaissance » célébrée par nos élites ne vise que l’emploi. Par ailleurs, tout le monde s’indigne, à juste titre, de ces 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système éducatif sans aucune qualification. Depuis 50 ans, soit depuis l’ouverture du collège aux classes populaires, toutes les réformes visant à améliorer le destin scolaire des élèves en difficulté ont échoué.

 
On accuse le collège, « maillon faible » du système éducatif, de perdre l’intérêt des élèves et de creuser les inégalités, alors que la perte d’intérêt des élèves est « quasiment toujours le résultat d’un échec des apprentissages initiaux ».

Mise en perspective historique

1959 : L'ordonnance Berthoin prolonge la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans. Elle est signée en 1959 mais ne s'applique qu'aux élèves ayant alors 6 ans : autrement dit, elle rentre définitivement en application en 1967.
L'examen d'entrée en 6e est lui supprimé par un décret de 1956 sauf pour les élèves venant d'établissements privés (qui attendent 1972, la loi Debré étant passée par là). Mais la période est complexe, avec la création des CES en 1963 par la réforme Foucher-Capelle, donc cela a pu subsister à titre transitoire quelques temps.
Rappelons aussi que la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans était prévue par le plan Langevin-Wallon à la Libération.

1972 : Réforme du Français en Primaire, qui donne l’orientation de toutes les réformes qui vont suivre, et entraîner de profondes modifications structurelles. La conviction domine que l’échec de nombreux enfants issus des classes populaires serait dû à une confrontation trop brutale à l’abstraction. On va donc s’efforcer d’adapter le contenu enseigné vers moins d’abstraction et de difficulté.  « Les politiques scolaires n’ont cessé, depuis 50 ans, de chercher à rendre l’école plus attractive pour les enfants du peuple en gommant les aspérités inévitables de tout accès au savoir élaboré. Elles n’ont réussi qu’à leur rendre cet accès majoritairement très difficile, souvent impossible. »

On se heurte toutefois à un fort déni de réalité. Malgré les échecs patents des réformes successives, ce sont toujours les mêmes principes qui fondent les nouvelles réformes depuis 1972. « Cette capacité de résistance aux démentis de l’expérience, le refus même d’intégrer ce démenti à la réflexion pédagogique » témoigne de la profondeur de l’ancrage de ces nouvelles conceptions dans le monde enseignant.

Le postulat de départ des réformes : les pauvres sont cons…

Ce qui est frappant, du point de vue du sociologue, c’est que depuis les années 60, toutes les orientations pédagogiques qui vont devenir les fondements de tout le système éducatif sont d’abord établies à l’intention des élèves en difficulté.

La réforme de 1972 (qui concerne donc le Français) part du postulat que les enfants des classes populaires entrent à l’école avec un déficit verbal et qu’il convient, plutôt que de chercher à combler ce déficit, d’adapter l’enseignement à ce déficit linguistique. On demande en particulier de privilégier l’oral. [Comme dans certaine réforme actuelle…]

On commence à mettre en cause le cours magistral qui suppose une attention acquise a priori, et à rechercher des activités ludiques, présupposant que le petit pauvre a moins d’appétence pour les savoirs scolaires.

L’abstraction étant censée faire difficulté, on cherche des biais pour y conduire progressivement, en contextualisant les savoirs et en leur donnant un caractère aussi concret que possible. C’est le début des fameuses « situations-problème ».

On plébiscite une « pédagogie active » qui rejette le par cœur.

L’objectif de l’enseignement est discrètement infléchi : il ne s’agit plus d’acquérir tel ou tel savoir, mais « d’apprendre à apprendre ».

Ainsi, les élèves des classes populaires sont exclusivement appréhendés à travers leur supposée insuffisance intellectuelle.

Deux grandes réformes, en Français et en Mathématiques
 
Toujours dans le but d’éviter l’abstraction et d’économiser les ressources intellectuelles des petits pauvres, on réforme l’enseignement de la lecture. En 1970, Jean Foucambert et Éveline Charmeux [qui sévit toujours] mettent au point la fameuse méthode « idéo-visuelle » (globale), qui s’oppose à la méthode alphabétique en exigeant que tout ce qu’on fait lire à l’élève « ait du sens ». C’est bien connu, le petit pauvre ne peut apprendre à lire des syllabes, son esprit épais a besoin d’une phrase concrète. On refuse de mettre les enfants devant l’abstraction des lettres ou devant un vocabulaire trop étendu.

La méthode idéo-visuelle en elle-même tournera court mais irriguera toutes les méthodes dites mixtes, massivement pratiquées. Le résultat est le suivant : 20% d’élèves en très grande difficulté de lecture à l’entrée au collège, 20 autres % ayant une maîtrise de l’écrit insuffisante pour suivre une scolarité sereine. [sources : CSE et OCDE].

En Mathématiques, c’est la révolution des maths modernes, vite abandonnées.

De nouveaux dispositifs pédagogiques : le constructivisme

Le cours magistral étant discrédité, la démarche d’investigation est promue. D’après les enquêtes de sociologues sur le terrain, cette démarche n’est pas sans intérêt mais présente plusieurs défauts : 
 
- La plupart du temps, elle occupe la majeure partie du temps de la séquence, au détriment de la phrase de formalisation et de la phrase d’exercices, pourtant indispensables en premier lieu pour les élèves en difficulté ;

- Cette phase de découverte, censée permettre à l’élève de construire lui-même son savoir, n’y parvient que très inégalement ;

- D’autant que, malgré toute la bonne volonté des enseignants, cette démarche est très difficile et souvent, l’activité, mal pensée, ne permet de se représenter les notions à acquérir que de façon assez impropre ou très incomplète ;

- « La mise en scène ludique et concrète tend à envahir la totalité des séquences d’enseignement, au détriment de l’appropriation des savoirs, comme si elle était sa propre fin » ;

- « le risque est grand – et dans la plupart de nos observations avéré – que l’intention d’enseigner du professeur ne soit plus déterminée en termes de savoirs, mais en termes de situations et de tâches, l’effectuation et l’enchaînement de ces tâches étant censés conduire par eux-mêmes à un apprentissage ». [C’est exactement ce qui se passe avec la grammaire distributionnelle, où les manipulations finissent par remplacer toute conceptualisation…]

Le bénéfice cognitif réel s’avère très incertain.

Ce « pilotage par les tâches » s’accompagne d’une dépréciation des savoirs.
[sources : Houssein Zakaria, Que font les maîtres ? – Elisabeth Bautier, Apprendre à l’école – Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire – Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, La construction des inégalités scolaires]

Par ailleurs, on voit se développer le « cours dialogué » qui suscite trop souvent des classes « bavardes », au sens où la discussion reste très superficielle et peu étayée scientifiquement.

La pédagogie différenciée
En 1975, la réfome Haby consacre le collège unique. Face à des classes de plus en plus hétérogènes émergent « les doctrines de la différenciation pédagogique ». Là encore, la différenciation se fait par toujours plus de concret, toujours plus de ludique pour les enfants des classes populaires. On constate que dans les classes les plus faibles, et en particulier en ZEP, les professeurs ont une forte propension à revoir leurs ambitions à la baisse, donnant toujours moins à ce qui avaient moins au départ.
Dans le même ordre d’idée, plus les élèves sont faibles, plus on cherche à illustrer plutôt qu’à démontrer, à montrer des exemples plutôt qu’à définir des concepts. On observe ainsi, selon les classes, « deux modes de traitement des contenus de savoir : le premier organise l’exposé en fonction de la logique propre du sujet traité ; le second, réservé aux publics populaires, l’organise en fonction des élèves, de l’idée que l’on se fait d’eux et de leur expérience familière. »

Dans les tâches d’investigation, l’enseignant s’en tient trop souvent pour les élèves en difficulté à l’exécution matérielle de la tâche. Valorisons cette réussite, cela suffira !

Ainsi les élèves les plus faibles ne sont-ils presque jamais confrontés au savoir de la même façon que les autres, et cela dès le CP. « Les élèves, en fonction des ressources intellectuelles qu’on leur prête, se voient assignés à un degré croissant dans l’échelle de l’abstraction. » Dans le pire des cas, on se contente de faire observer aux élèves faibles, sans leur demander d’accéder à des concepts qui seront pourtant dispensés aux autres.

Ainsi la différenciation pédagogique creuse-t-elle les écarts au lieu de les combler.

Un horizon indépassable ?
En un demi-siècle, les idées promues depuis les années 60, fondées sur la conception d’un déficit intellectuel des classes populaires, à savoir la nécessité d’adapter les contenus enseignés au niveau des élèves, à leur « vécu », leur langage, la nécessité de différencier, de « faire construire son savoir », se sont fortement implantées à tous les niveaux de la pédagogie (pédagogues, inspecteurs, professeurs, parents même) au point qu’il paraît presque impossible de les remettre en cause. 

« Cependant, les données d’enquête s’accumulent, évaluations statistiques à grande échelle des performances des élèves ou micro-observations in situ, qu’il est difficile de comprendre sous cet horizon de pensée. Les faits sont têtus, comme l’on sait. Indiquant de façon convergente un manque d’efficience des pratiques d’enseignement actuellement en vigueur. »
 
De 1987 à 1997, les acquis des élèves au sortir de l’école sont restés stables malgré l’essor de la scolarité, qui s’est donc produit à cause d’une politique volontariste, mais sans gain cognitif. Depuis 1997, cette stagnation s’est transformée en dégradation.

La logique des compétences
Face à ce constat, le discours politique a évolué. Il ne s’agit plus de tendre vers l’égalité des chances mais d’assurer même aux plus faibles un « socle commun » de « compétences ».

Or, loin de rompre avec les politiques précédentes, la « formation par compétences » en reprend tous les principes : « elle s’appuie sur le même présupposé d’un déficit cognitif de jeunes essentiellement issus des classes populaires ; elle vise des objectifs adaptés à ce déficit par le renoncement à un enseignement trop abstrait ; elle recourt aux procédures de l’auto-formation, puisque les compétences ne peuvent se former que dans la confrontation des élèves à des ‘situations-problèmes’. »

Pourquoi ce succès malgré l’échec ?
Les années 70 sont celles du développement de nouvelles classes moyennes, notamment dans le salariat intellectuel, classes soucieuses d’éducation, qui, en réaction contre les années 60, porteront les valeurs du développement de l’enfant, son autonomie, une plus grande écoute, etc. Ces valeurs, qu’il paraît difficile de remettre en cause, fonctionnent comme une caution des choix pédagogiques de cette période, comme si l’on ne pouvait pas conserver les unes sans les autres.

La formation des professeurs transmettant ce paradigme depuis un demi-siècle, rares sont les professeurs qui n’en sont pas imprégnés.

Enfin, le regard des enseignants, s’il se veut généreux, attentif, est trop souvent empreint de commisération et de fatalisme : dès les premières difficultés, on renonce à certaines parties du programme pour les élèves des classes populaires et on s’en tient à des activités peu ambitieuses. « Tous les enseignants n’adoptent pas ce type de comportement, mais c’est le fait de la majorité d’entre eux. » [source : enquête de la DEPP]

Comment réagissent les réformateurs et autres « experts » ?
Face à ce constat d’échec des dernières réformes, on constate trois grandes réactions :
1°) la politique de l’autruche. Sans commentaire.
2°) des réactions d’experts pour préserver leur expertise. Ils utilisent le constat de l’échec pour proposer de nouvelles réformes… fondées sur les mêmes principes, ceux qu’ils ont toujours défendus.
3°) ceux qui considèrent, comme Antoine Prost, que l’échec de ces réformes serait dû au fait qu’elles n’ont pas été assez mises en œuvre – alors que toutes les études sociologiques montrent au contraire qu’elles l’ont été de façon quasi hégémonique.
« Qu’elles soient le fait d’ « experts » ou de chercheurs, ces trois attitudes partagent la même démarche normative : ceux qui les adoptent décrètent le « bien » en matière d’éducations scolaire en faisant l’économie de toute analyse précise des situations existantes et de ce qui y fait obstacle à la réussite des apprentissages cognitifs. […] Ils justifient leurs recommandations par des affirmations non démontrées. »

Comment s’en sortir ?
Le handicap linguistique lié à certains milieux est tenu pour responsable des inégalités scolaires. Mais si ces différences au départ sont réelles, et parfois importantes, la question n’est pas de savoir si tous les enfants accompliront leur parcours scolaire dans les mêmes conditions, mais s’il est normal que tant d’élèves, dans la situation actuelles, s’avèrent incapables d’entrer dans la culture écrite.

Depuis Saussure et Jackobson, on sait que la langue est le système le plus abstrait de représentation humaine. Apprendre à parler, c’est entrer dans la pensée abstraite, dans la consécution et le raisonnement logique. Si les performances varient, tous les humains sont dotés de cette compétence atavique. (Sauf handicap, situation non évoquée ici.) Tous les élèves arrivent donc en CP dotés de la compétence à entrer dans l’écrit. S’ils n’y parviennent pas, ce n’est pas à cause de leur histoire, mais de modèles pédagogiques qui ne parviennent pas à mobiliser les ressources intellectuelles des publics en difficulté.

Si toutes les recherches, sans exception, ont montré que les pédagogies différenciées renforcent les inégalités, à l’inverse, on n’observe que peu de différences entre les élèves quand ils sont soumis dès le jeune âge aux mêmes exigences. À six ans, la volonté de faire acquérir une langue commune ambitieuse peut encore contrebalancer les différences d’acquis linguistiques liés aux familles. Mais plus on avance dans le cursus, et plus cela devient difficile.
L’observation sur le terrain constate que les classes hétérogènes au collège sont plus favorables aux élèves en difficulté à condition qu’ils y bénéficient des mêmes exigences que les autres.

Bourdieu a dénoncé une école des « héritiers », porteuse d’exigences qu’elle ne se donne pas les moyens de satisfaire. Certains en ont conclu, à tort, que c’est à ces exigences qu’il fallait renoncer. Surtout pas. Mais il faut les rendre parfaitement explicites et « internaliser » tout ce qui a trait à leur réalisation. Bien sûr, on peut donner à la maison des leçons à apprendre et des exercices d’entraînement. Mais l’essentiel de la compréhension et de la conceptualisation doivent s’opérer en classe, sous la direction de l’enseignant.

Rendre l’enseignement explicite, c’est expliciter précisément les attentes, les méthodes. Mais attention au « apprendre à apprendre » : vidées de leur contenu, les méthodes deviennent des recettes.

Par ailleurs, « un enseignement qui s’adresse à tous, loin d’éviter la théorie et l’abstraction, doit insister sur les notions et les concepts essentiels. » En Français, on visera « la maîtrise de la langue écrite et parlée non seulement dans son usage quotidien, mais aussi à ses plus hauts niveaux d’élaboration. »
N.B. : Les études montrent que les classes où les élèves réussissent le mieux sont toujours celles avec le plus haut niveau d’exigence, quand bien même les enseignants se désintéressent de la façon dont les élèves faibles suivent. (Cela dit, c’est encore mieux s’ils les accompagnent avec attention et bienveillance…)

Pour réussir sa scolarité, le CP est déterminant, avec l’apprentissage de la lecture et la possibilité, encore existante (voir plus haut) de réduire les écarts linguistiques par un nourrissement important de la langue. Et là encore, l’exigence s’avère payante. D’après une large étude menée par Jérôme Dauvieau (novembre 2013), « le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves. » [Vive TDL !]

Les méthodes mixtes massivement utilisées condamnent trop d’élèves à une mauvaise lecture. Le décodage est enseigné, mais pas de façon assez solide, alors que la capacité à déchiffrer de façon fluide et rapide est la condition première de toute compréhension de l’écrit.

Par la suite, « pour acquérir les rudes aspérités que rencontrent inévitablement les jeunes générations quand elles cherchent à s’approprier les savoirs élaborés, leurs membres ont besoin d’acquérir, par l’exercice et la répétition, un ensemble de concepts et de techniques intellectuelles qui, une fois incorporés, forment leur capacité à penser et à apprendre. »
Une pédagogie de l’exigence nourrit mieux à la fois les élèves faibles et les bons élèves, qui se morfondent le plus souvent dans le système actuel.

À propos des jeunes générations
Ces dernières années, le discours misérabiliste à propos des élèves, supposés manquer de tant de qualités qu’avaient pourtant leurs prédécesseurs, a pris un tour nouveau. Les élèves d’aujourd’hui ne seraient plus capables de se concentrer (génération zapping) ni de consentir à un effort soutenu. À nouveau, au lieu de pallier ces défauts de simple comportement, l’école les entérine et encourage l’adaptation : il faudrait changer sans cesse d’activité dans la même heure. Il faut au contraire renforcer l’habitude de réfléchir, et de se donner le temps pour cela, le temps d’approfondir.
Au lieu d’ajouter des écrans au temps d’écran des enfants, l’école a les moyens de lui imposer un rythme différent, favorable au développement de la pensée.

L’autre fantasme est lié à l’accessibilité des savoirs causée par internet. Mais ce savoir est de fait inaccessible pour qui ne sait ni les trier, ni les hiérarchiser, ni les interpréter. Au contraire de ce qu’on prétend parfois, l’internet ne fait que renforcer la nécessité d’une formation intellectuelle rigoureuse, assise sur des connaissances solides, disponibles en mémoire.

On a trop souvent opposé compréhension des processus, appréhension des logiques, et mémorisation. Or cette compréhension ne peut pas se faire sans mémorisation, puisqu’elle suppose la mise en relation des informations.

« La modernité technologique renvoie l’école à son propre rôle : développer les capacités d’intellection de ses publics par la transmission organisée du patrimoine des connaissances humaines ».

Les mesures à prendre
- Une meilleure formation initiale des enseignants, leur permettant d’exercer pleinement leurs responsabilités et leur autonomie ;
- Une véritable évaluation des réformes antérieures et des différents dispositifs ;
- Une attention particulière à l’école primaire et surtout au CP ;
- La volonté d’affronter la complexité et l’abstraction ; mettre fin aux préjugés concernant les élèves des milieux populaires, la nécessité d’adapter, etc. ; au contraire, la confrontation à l’abstraction développe l’intelligence ;
- Une remise à plat des programmes ;
- Ne rien déléguer aux familles ;
- Considérer les erreurs des élèves comme des éléments normaux de leur cheminement, et établir à ce sujet un dialogue rassurant ;
- Se poser la question de l’intérêt réel du constructivisme. « Un enseignement magistral, contrairement à ce que professe souvent la doxa pédagogique, n’interdit par lui-même en rien la mise en activité intellectuelle des élèves et une pleine appropriation des savoirs ». Il faut savoir quand utiliser l’une ou l’autre méthode, avec discernement, et veiller, quand on opte pour une approche inductive, à ce que le temps de découverte n’empiète pas sur les temps de formalisation, reformulation, éclaircissements, questions, ni d’entraînement ;
- Renouer avec la notion d’effort, trop évacuée par la rénovation pédagogique des années 70 à 2000. Se rappeler que le plaisir d’apprendre est un ressort puissant ;
- Élaborer des progressions pédagogiques solides de façon à assurer tous les prérequis nécessaire à l’abord de chaque notion ;
- Cesser de confondre autorité et autoritarisme. N.B. : Une école exigeante a moins de problèmes de comportements, les élèves sachant qu’ils sont là pour apprendre. À l’échelle individuelle, les enseignants exigeants ont moins de problèmes de discipline ;
- Se donner du temps pour les apprentissages ; ne pas se mettre la pression avec des programmes trop chargés, mais bien penser les exigences année après année ;
- Renoncer aux « éducations à » (l’environnement, la citoyenneté…), l’école n’ayant pas à former des opinions mais des capacités d’intellection ;
- Revenir à des enseignements disciplinaires solides avant de se lancer dans l’interdisciplinarité.

Voir aussi : 

• Introduction du livre Pour une école de l'exigence intellectuelle
• Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle (présentation) - Un itinéraire de recherche (18 février 2016)
• Terrail, Enseignement élémentaire : les leçons de l’expérience (2012)
• Terrail, Tirer les leçons du passé, mais lesquelles ? L’historien et les philosophes

Terrail, Enseignement élémentaire : les leçons de l’expérience (2012) Terrail, Tirer les leçons du passé, mais lesquelles ? L’historien et les philosophes

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