P. Faure, D. Malfille, Lire (éditions de l'école)

Manuel scanné par Myriam (merci beaucoup !)

https://docs.google.com/file/d/0B-2fJAMZN9PcbER5M2s4amxtdG8/edit

« AUX ÉDUCATEURS »

Lire! L’enfant spontanément le désire pour faire comme les grandes personnes, pour être « un grand ».

Mais il y a loin de la lettre apprise et retrouvée avec joie sur un album ou dans un jeu, à la lecture. L’enfant, souvent intéressé par les lettres, capitule et parfois se raidit et se décourage devant la lecture.

C’est que lire est une opération fort complexe et qui requiert une certaine maturité de l’esprit. La lecture suppose la connaissance des sons du langage parlé, celle des signes du langage écrit et une correspondance établie mentalement par l’enfant entre ces deux formes du langage, l’une phonétique, l’autre graphique.

Reconnaître les sons du langage et les différencier, en retrouver les symboles dans les lettres n’offre pas de grandes difficultés entre quatre ou cinq ans. Le passage du signe, c’est-à-dire de la lettre, au son qu’elle évoque, est une opération plus délicate mais qui, par association sensorielle, est encore relativement facile. L’enfant jeune sait assez vite «ses lettres ». Saisir l’ensemble des signes dont se compose un mot ou une courte phrase pour reconstruire le mot ou la phrase dans leur totalité suppose déjà  une activité mentale plus complexe que la simple perception immédiate et sensible. Mais ce n’est pas encore lire que prononcer des lèvres tout un mot ou toute une phrase. La lecture requiert que, de cet ensemble de signes qui composent le mot écrit, de cet ensemble de sons qui restituent le mot à l’oreille, l’enfant passe à la réalité ainsi signifiée, ce qui ne se peut faire ni des yeux, ni à l’oreille, mais par un bond de l’esprit qui va droit au « sens ».

Il faut que l’enfant comprenne « dans sa tête » mots et phrases qu’il suit des yeux. C’est la difficulté mais aussi l’intérêt de la lecture, ce qui fait son importance pour le développement de l’enfant. Car lorsque pour la première fois l’enfant « lit », il entre triomphalement dans le domaine propre de l’intelligence et des idées. C’est toujours pour l’adulte un émerveillement nouveau que de voir le petit enfant résoudre ainsi, pour son propre compte, le fameux problème de la transmission de la connaissance, qui fait pâlir les philosophes : il lit ! Comme s’il était conscient du prodige, il arrive que l’enfant lui-même soit joyeusement étonné de comprendre, de redonner, par sa pensée propre, vie à la pensée et à l’intention d’autrui figée dans les signes écrits que sont les lettres.

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L’enfant qui connaît sons et lettres et qui mentalement saisit à travers eux la réalité signifiée ne peut encore lire que les rares mots qui s’écrivent comme ils se prononcent. Car la langue française n’est que semi-phonétique. À chaque ligne d’un livre, il se heurte à de nouvelles et redoutables difficultés encore inconnues que nous décorons du nom d’orthographe ! Dépité, il abandonne le livre prometteur mais trompeur qui lui refuse son secret. De là les vraies difficultés  de l’enseignement de la lecture. L’enfant ne peut avancer seul ; il doit être guidé comme par la main et pas à pas à travers le maquis de la graphie complexe et imprévisible des mots.

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Les partisans des méthodes globales ont cherché à tourner la difficulté. Pour permettre à l’enfant de comprendre tout de suite ce qu’il lit et pour aiguiser par là son appétit de lecture, ils ont choisi de partir à l’aventure, — une belle aventure, — à travers le langage. Toute phrase expressive pour l’enfant leur est bonne comme point de départ. À force de reconnaître des phrases, antérieurement exprimées et comprises, par simple association de l’idée au dessin que forme sa graphie, ils escomptent que l’enfant fera empiriquement le tour de toutes les difficultés du langage écrit, comme, sans effort, il a, plus jeune, assimilé par imitation et association instinctives les mille tours du langage parlé.

Nous n’avons pas suivi cette voie pour des raisons méthodologiques sérieuses qui nous font rejeter lecture et écriture globales comme une erreur pédagogique, mais aussi pour des motifs d’ordre linguistique et psycho­logique. Notre langue française, comme toutes les langues occidentales, n’est pas idéographique mais phonétique. C’est donc bien à partir de l’analyse de sons et de leurs signes écrits qu’il faut procéder pour en assurer la maîtrise consciente. D’autre part, pour préparer cette opération de l’esprit que suppose toute vraie lecture, laisser l’enfant dans le syncrétisme, et donc au stade sensoriel, c’est le laisser à mi-chemin ou plutôt l’engager dans une impasse. Ce peut même — le cas n’est pas rare — être la cause d’un retard dans l’évolution du développement intellectuel normal vers l’abstraction.

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Nous n’avons pas non plus adopté la syllabation systématique des méthodes analytiques mais empiriques de lecture qui associent successivement aux consonnes chacune des voyelles (be + a = ba, be + i = bi, etc...). Ces exercices ont quelque raison d’être, puisque les consonnes sont l’armature de la langue et le point d’appui des voyelles. Mais ce long apprentissage stérile donne trop longtemps l’illusion que l’enfant s’exerce à la lecture, alors qu’il ne fait que balbutier et ânonner sans que soit mise en jeu l’activité mentale proprement dite. Ici aussi l’enfant est laissé trop uniquement et trop longtemps aux associations purement sensorielles des sons et des lettres. L’enfant qui énonce des sons ne lit pas plus que celui qui s’en tient à la vision globale d’une graphie.

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La méthode de lecture que nous présentons ne prétend pas à l’originalité des principes. Longuement expérimentée, elle veut simplement correspondre à la nature de notre langue semi-phonétique et aux lois d’acquisition de la vraie lecture qui est compréhension des idées à travers les signes oraux et les symboles écrits du langage.

À base phonétique, notre méthode de lecture doit beaucoup aux travaux de phonétique expérimentale dont l’impulsion fut donnée par M. Rousselot. Grâce à cet apport, nous avons pu classer les sons de notre langue en allant du plus facile à prononcer et à repérer par l’oreille, au plus complexe et au plus difficile. Cette progression facilite l’apprentissage des sons de notre langue et de sa transcription graphique ; elle évite de multiples confusions qui gênent longtemps l’élève.

À base orthographique, notre méthode série les mots semi-phonétiques en tenant compte de leur fréquence d’utilisation. La progression adoptée est à peu de choses près celle qui a été choisie par Mme Hélène Lubienska de Lenval pour établir ses remarquables Dictées Muettes que nous avons publiées il y a plus de dix ans (Centres d’Études Pédagogiques. Éditions Spes). Elles ont fait leurs preuves et la joie des enfants, en donnant sécurité aux maîtres.

Les Dictées Muettes assurent la maîtrise des difficultés essentielles de la langue parlée et écrite. Aux maîtres et aux enfants qui les utilisent, notre livre fournit, dictée par dictée, un large champ d’application. L’élève qui assimile progressivement ses dictées peut lire de lui-même notre livre, page après page, selon la même progression.

Notre livre permet l’apprentissage de la lecture, collectivement ou individuellement. Il suffit de connaître et d’avoir assimilé les sons et lettres indiqués à chaque nouvelle leçon pour que les enfants puissent s’exercer à lire mots et phrases. Jamais ils ne rencontrent dans une des pages de ce livre une difficulté non encore surmontée. Cette garantie précieuse est assurée par la progression stricte que nous nous sommes imposée. Elle fait de ce livre un ouvrage nouveau, le premier du genre en langue française. Ainsi donc, si l’enfant a maîtrisé les difficultés des leçons précédentes et si on le guide pour assimiler les éléments nouveaux, toujours très peu nombreux, indiqués en tête de chaque page, il peut lire, il peut tout lire. C’est une joie et c’est un stimulant. Car on ne saurait trop rappeler que faire des progrès par soi-même, en prendre conscience, est le grand intérêt qui meut l’enfant. Il passe tout autre. L’enfant l’expérimentera, ses maîtres le constateront. Aidé par eux, il apprendra du même coup qu’il n’y a pas plus grande joie intérieure que de faire effort en vue d’un progrès et il en assumera plus consciemment la responsabilité. Lire ne sera pas pour lui un simple résultat scolaire, mais une conquête personnelle.

Par le choix du vocabulaire et la composition des textes, nous nous sommes efforcés de faire que ces conquêtes ne soient pas que d’éléments phonétiques et orthographiques.

« Lire » fait entrer l’enfant dans un monde qui dépasse le petit monde des objets au milieu desquels il se meut. Car, à notre avis, l’y confiner serait une grave erreur. Il serait regrettable de n’apporter un aliment qu’à son esprit et à sa mémoire. Nous avons voulu nourrir son imagination, son cœur et son âme. En restant très près de lui, nous le faisons pénétrer dans le monde des sentiments qui est proprement celui des hommes et des petits d’hommes et dans le monde de la poésie. L’enfant de cinq, six, sept ans, sensible, délicat et frais, s’y meut à l’aise et avec émerveillement. Nous en avons fait bien souvent l’expérience, nous souhaitons que ce livre de lecture aide les maîtres à la renouveler, les enfants à en bénéficier.

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Nous remercions tous ceux qui ont travaillé depuis des années à dégager les éléments de la progression que nous avons mise en œuvre, ceux et celles qui l’ont mise à l’épreuve, notre dessinatrice qui a si bien su saisir le carac­tère de cet ouvrage et se mettre à la portée des enfants, tous ceux qui nous aideront par leurs observations et leurs suggestions à parfaire ce modeste instrument de travail. Il ne veut qu’aider maîtres et parents à éveiller en chaque enfant toutes les richesses qui sommeillent.

                                                                       PIERRE FAURE.

DIRECTIVES DE TRAVAIL

Apprentissage simultané de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe.

1.       — Avant de commencer la lecture, apprendre les lettres indiquées en haut de chaque page en prononçant leur son (phonétiquement). Exemple : pour b faire dire be en plaçant exactement les lèvres et en faisant répéter par les enfants jusqu’à ce que leur prononciation soit juste, distincte, précise et ferme (Pour apprendre les lettres, nous conseillons l’emploi des lettres rugueuses de E. Séguin et Maria Montessori et la leçon à trois temps. À défaut, faire suivre le tracé des lettres avec le doigt, le faire reproduire en l’air, puis, entre deux lignes, à la craie, au crayon, enfin à l’encre.).

Le dessin des lèvres sur les premières pages du livre invite professeur et enfants à bien prononcer chaque lettre. Exemple : On prononce successivement (a), (en s’y arrêtant assez longtemps par la répétition) les sons et donc les lettres b, o, b, puis on s’exerce à retrouver ces lettres et à les prononcer dans une ligne entière de b et de o qui alternent irrégulièrement pour éviter l’automatisme.

Dam les premières leçons, un mot est choisi pour introduire la connaissance d’une lettre et d’un son nouveau. Ce mot est illustré pour que l’enfant en saisisse le sens exact mais, immédiatement, on le fait décomposer en sons et lettres.

Ce n’est qu’après ces exercices de décomposition phonétique et graphique d’un mot qu’on le lit en entier, en le prononçant d’une seule émission de voix. Exemple : bob, dans la page 2 ; bol dans la page 3, etc...

2.       — Lorsqu’on sera arrivé aux pages comprenant des mots plus nombreux et des phrases (pages de récapitulation 9, 10, 11, 18, 19, et à partir de la page 20), faire prononcer exactement les mots ou les phrases en même temps qu’ils sont « vus » et que leur sens est saisi (grâce à l’observation, aux souvenirs antérieurs de l’enfant ou aux explications données). Cette association entre la vue, la prononciation et le sens est toujours requise. Elle est la condition du progrès et permet le contrôle de l’acquisition (Avec des lettres mobiles, on peut, en une étape intéressante, faire composer par l’enfant les mots-clés. On est alors sûr de l’analyse de sons et de l’écriture des signes. C’est la méthode des « Dictées Muettes » auxquelles ce livre peut servir de livre d’application et d’extension).

La prononciation doit venir de l’enfant, son exactitude sera au besoin contrôlée par le maître qui obligera l’enfant à rectifier en cas d’erreur. Mais il est bon d’habituer dès les débuts l’enfant à articuler à voix basse, puis à lire « dans sa tête » avant de traduire à voix haute ce qu’il a saisi des yeux et mentalement. Ainsi dès le début, l’enfant « acquiert » le sens de la lecture. Il comprend ce qu’il lit, il peut traduire en paroles et expliquer ce qu’il a compris.

3.       — Faire trouver par l’enfant tout ce qu’il est capable de découvrir lui-même : sens des mots, lecture des mots et des phrases récapitulatives, mots et phrases à compléter. Cet exercice actif de l’enfant fixe et développe son attention, l’oblige à utiliser sans cesse ses connaissances antérieures, l’habitue à l’initiative intellectuelle et au travail personnel, lui donne le goût de la lecture.

4. — Laisser à l’enfant le temps de goûter ce qu’il a lu, de sympathiser avec les personnages et d’entrer dans les situations. Tantôt il admirera les mots et les phrases qui chantent, tantôt il imaginera une scène ou un tableau, tantôt il sourira ou rira franchement du tour humoristique d’une histoire ou fera sienne des conclusions morales.

5. — Faire écrire à l’enfant, soit les mots-clés de la leçon, soit une phrase qui les contient, ou encore une histoire qu’il puisse illustrer d’un beau dessin (Au début, on pourra faire écrire en grandes lettres puis entre deux lignes assez espacées (deux autres lignes indiquant le haut et le bas des grands jambages de lettres), puis entre deux lignes moins espacées. Ces lignes seront d’abord courtes afin de pouvoir exiger une graphie parfaite, puis plus longues. Dans la marge non lignée l’enfant pourra représenter par le dessin ce qu’il a lu ou confronter avec le modèle standard d’écriture (lettres et mots) préparé une fois pour toutes par le maitre (Fiches modèles). On peut se procurer au Centre d’Études Pédagogiques une progression de carnets et de cahiers pour l’écriture.).

Très vite, l’enfant pourra lire dans son livre, le fermer, puis récrire de tête phrases, histoires, poésies. Cet exercice d’autodictée permet de contrôler et de fixer l’acquisition de l’orthographe. En rouvrant son livre l’enfant pourra lui-même se corriger. Cette auto-correction donne le sens de l’exigence et de la loyauté.

N. B. — Les moyens pédagogiques mis en œuvre pourront servir aux maîtres d’exemples-types. A l’aide des listes de mots correspondant aux difficultés surmontées, ils pourront composer beaucoup d’autres exercices similaires.

Les lettres qui « s’écrivent mais ne se prononcent pas » ont été imprimées en caractères spéciaux pour faciliter la lecture (Exemple grand) et pour signaler les difficultés orthographiques à mémoriser. Lorsqu’une notion orthographique importante a été acquise (Exemple s du pluriel, ez), les lettres « qui ne se prononcent pas » sont imprimées en caractères normaux dans les pages suivantes.

Instruments de travail.

—            Dictées muettes par Mme LUBIENSKA DE LENVAL. Un volume avec 450 vignettes représentant des mots classés d’après les difficultés de l’orthographe. Centre d’Etudes Pédagogiques et Éditions Spes.

—            Exercices phonétiques préliminaires par P. FAURE et D. MALFILLE. Une brochure de 16 pages illustrées en deux couleurs. Initiation préalable à tout apprentissage de la lecture pour qui n’utilise pas les Dictées muettes. Éditions de l’École.

—            Lettres mobiles en plastique, indéchirables et autocorrectives.

Sachet de lettres correspondant aux lettres figurant dans les « Dictées muettes ».

Sachet « Dictées muettes ».

Sachet de 10 alphabets.

Sachet de 1 alphabet.

Lettres supplémentaires, par 10, en sachet.

Boîtes pour les lettres mobiles, avec tapis pour la disposition des lettres.

— Carnets de lecture : « Lire ». 30 fascicules de 16 pages, 12,5 X 15,5 en couleurs et 6 fascicules de contrôle des acquisitions. Cet ensemble constitue les premiers éléments d’une bibliothèque de l’enfant. Éditions de l’École.

Pour ces instruments de travail et pour tous renseignements s’adresser aux

Éditions de l’École

11, rue de Sèvres, Paris.