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lundi 15 août 2016

Péladeau, Forget, Gagné, Le transfert des apprentissages et la réforme de l’éducation au Québec : quelques mises au point (2005)


Résumé : L’objectif du présent article est d’examiner le discours de certains pédagogues de langue française concernant la notion de transfert et de faire la démonstration que la conception véhiculée par ces auteurs est, à plusieurs égards, contraire aux données issues des recherches en psychologie. Il en ressort que ces auteurs restreignent souvent la définition du transfert à ses formes les plus improbables et négligent, dans leurs propositions de réforme des pratiques d’enseignement, deux autres paramètres liés à l’existence du transfert : l’acquisition et la rétention des apprentissages. En véhiculant des conceptions erronées et en négligeant l’existence du phénomène de transfert vertical, ces auteurs proposent des pratiques pédagogiques qui favorisent les meilleurs élèves au détriment de ceux éprouvant des difficultés. 

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Un sujet sur cet article a été ouvert par kensington sur le forum neoprofs le 7 août 2016.




















































Introduction 

   La notion de transfert des apprentissages se situe au cœur du débat entourant la réforme de l’éducation et le choix des méthodes pédagogiques au Québec ainsi que dans plusieurs pays européens d’expression française. En 1994, un colloque tenu à Lyon réunissant plusieurs des grands noms de la pédagogie contemporaine de langue française est entièrement consacré à la problématique du transfert des apprentissages (Meirieu et Develay, 1996). Tardif publie quelques années plus tard un livre sur cette question (Tardif, 1999). En fait, les principaux ouvrages contemporains de langue française qui discutent de pédagogie montrent une préoccupation importante pour le transfert des apprentissages (Meirieu et Develay, 1996 ; Perrenoud, 1997 ; Rey, 1996 ; Tardif, 1992, 1999). Pour ces auteurs, la faible quantité de transfert entre les apprentissages scolaires et la vie de tous les jours constitue l’un des principaux motifs justifiant la nécessité de changements des pratiques pédagogiques. Les propositions de réforme ont d’ailleurs pour but d’optimiser ce transfert et, ainsi, d’augmenter la valeur utile des apprentissages scolaires. Plusieurs affirment également que la notion de transfert serait sous-jacente à la définition de compétence, que celle-ci soit transversale ou disciplinaire (Perrenoud, 1997 ; Rey, 1996). 

   Si les auteurs discutent beaucoup de transfert, c’est cependant dans les écrits scientifiques anglophones qu’on retrouve la plupart des études empiriques sur la question. La recherche sur le phénomène de transfert des apprentissages remonte au début du xxe siècle avec les travaux de Thorndike et Woodworth (1901). Depuis le milieu des années 1960, plusieurs ouvrages de langue anglaise ont été consacrés à cette question (Cormier et Hagman, 1987 ; Ellis, 1965 ; Detterman et Sternberg, 1993 ; Haskell, 2001 ; McKeough, Lupart et Marini, 1995 ; Singley et Anderson, 1989). Depuis le début des années 1990, deux rapports du National Research Council américain ont recensé les travaux de recherche sur cette question (Druckman et Bjork, 1991 ; Reder et Klatzky, 1994). 

   La plupart des auteurs francophones contemporains reconnaissent explicitement cette influence des études américaines sur leur conception du transfert et affirment s’y référer. Cependant, la consultation de ces ouvrages montre un écart important entre les conceptions et les conclusions issues des deux groupes linguistiques. Ce constat ne s’applique sans doute pas à l’ensemble des auteurs francophones ayant traité de la question, mais reflète néanmoins une certaine homogénéité conceptuelle chez les auteurs les plus souvent cités dans le contexte de la réforme actuelle de l’éducation au Québec. Comme nous le verrons plus loin, les conclusions de ces auteurs semblent contredire celles issues de la littérature scientifique anglo-saxonne. De plus, ces auteurs passent sous silence plusieurs notions fondamentales dans l’étude du transfert des apprentissages. Ces omissions et ces écarts d’interprétation ne sont pas sans conséquences : elles donnent lieu à des propositions de pratiques pédagogiques qui, selon toute vraisemblance, sont non seulement loin d’être optimales, mais risquent de nuire aux apprentissages des élèves et de décourager l’utilisation de méthodes plus efficaces. 

   Il serait trop long, dans le cadre d’un article, de réviser l’ensemble de la littérature sur le transfert des apprentissages et d’identifier tous les éléments de dissonance entre auteurs. Notre objectif n’est pas non plus d’établir une typologie des différentes formes de transferts ou de discuter des relations entre le transfert et des concepts similaires, comme celui de généralisation des apprentissages. La conceptualisation du transfert varie souvent d’un auteur à l’autre, sinon d’une tradition théorique à l’autre : il serait bien difficile d’arriver à une typologie exhaustive du transfert qui susciterait un consensus réel chez les chercheurs. Nous nous attarderons donc plus particulièrement à trois aspects qui caractérisent cette dissonance entre la conception de chercheurs anglo-saxons et celle véhiculée par les auteurs francophones : 1) l’étendue du phénomène de transfert ; 2) le lien entre le transfert et les deux autres principaux paramètres de l’apprentissage que sont l’acquisition et la rétention ; 3) le phénomène de transfert vertical. 

L’étendue du phénomène de transfert 

   En dépit des difficultés évoquées précédemment, il est opportun de définir la notion de transfert et de préciser l’étendue des phénomènes couverts. Nous définissons le transfert comme toute influence, positive ou négative, que peut avoir l’apprentissage ou la pratique d’une tâche sur les apprentissages ou les performances subséquentes.

   Pour mieux saisir la portée de cette définition, examinons la façon courante d’évaluer et de mesurer le transfert dans le cadre des recherches expérimentales. Le devis de recherche le plus simple implique une comparaison de deux groupes. Le groupe expérimental est soumis à l’apprentissage d’une tâche A, appelée tâche-source, puis à l’apprentissage d’une seconde tâche B, nommée tâche-cible. Le groupe de contrôle est directement exposé à la situation d’apprentissage de la tâche B sans l’apprentissage préalable de la tâche A. Si la performance du groupe expérimental sur la tâche B est supérieure à celle du groupe de contrôle, il y a transfert positif de la tâche A vers la tâche B. Si, au contraire, la performance du groupe expérimental est inférieure à celle du groupe de contrôle, le transfert est négatif. Enfin, si la qualité d’exécution des deux groupes est équivalente, on conclura qu’il n’y a pas de transfert d’apprentissage.

   Cette définition correspond à la formulation de la plupart des auteurs américains, quelle que soit leur orientation théorique (Adams, 1992 ; Brooks et Dansereau, 1987 ; Cormier et Hagman, 1987 ; Ellis, 1965 ; Gagné, 1962 ; Gick et Holyoack, 1987 ; Haskell, 2001 ; Marini et Genereux, 1995 ; Schmidt et Young, 1987). Les nombreuses études ayant porté sur cette problématique se sont souvent attardées à des formes plus précises de transfert (vertical ou latéral, spontané ou assisté, proximal ou distal, etc.) ou encore à des contextes spécifiques d’application, tels les apprentissages verbaux, les tâches motrices, les apprentissages scolaires et, plus récemment, les situations de résolution de problèmes. Cependant, toutes ces formes sont autant de manifestations différentes du phénomène de transfert. Si quelques auteurs francophones semblent souscrire à une telle définition de portée générale (Charlott et Stech, 1996 ; De Landsheere, 1992 ; Mendelsohn, 1996), force est de constater que la majorité d’entre eux traite d’une façon beaucoup plus restreinte ce phénomène. 

   La première restriction de sens consiste à limiter la notion de transfert aux situations de résolution de problèmes ou à une de ses formes très particulières qu’est le raisonnement analogique. Par exemple, Rey (1996) affirme que « les études psychologiques qui traitent du transfert ne sont pas si nombreuses. Elles portent principalement sur l’utilisation de l’analogie dans la résolution de problèmes » (p. 78). Bracke (1998) et Tardif (1999) précisent que le transfert et le raisonnement analogique ne sont pas équivalents ; ils identifient néanmoins le raisonnement analogique comme une étape du processus de transfert qui, lui, se situe dans un contexte de résolution de problèmes. Cette association entre le transfert et la résolution de problèmes ou le raisonnement analogique est une erreur historique importante, puisque, comme le constate Haskell (2001), ce n’est qu’assez tardivement dans l’histoire des recherches sur le transfert que la psychologie cognitive s’est intéressée au phénomène du transfert dans le cadre de son analyse expérimentale du processus de résolution de problèmes. En fait, selon Ellis (1965), les toutes premières tentatives pour associer résolution de problèmes et transfert remonteraient au début des années 1960 avec la publication d’un article de Schulz (Schulz, 1960). Par ailleurs, Haskell (2001) rappelle que l’étude du raisonnement analogique comme mécanisme de résolution de problèmes est encore plus récente ; le transfert analogique n’a été reconnu comme une forme particulière de transfert que très récemment. Il existerait d’ailleurs, pour cet auteur, plusieurs autres formes de transfert n’impliquant pas la présence de raisonnement analogique. À cet égard, l’examen de l’ouvrage d’Ellis (1965) consacré au transfert permet de constater la diversité des comportements étudiés ; on y retrouve, par exemple, les apprentissages discriminatifs simples, la mémorisation de listes de mots appariés (paired-associates) ou de syllabes sans signification, l’apprentissage de chaînes complexes de comportements ou encore l’exécution de tâches psychomotrices comme dans les études classiques de Judd (1908) sur le lancer de dards ou les tests de poursuite sur cylindre (tracking task). Dans un contexte davantage en lien avec le milieu de l’éducation, certaines études publiées au début du xxe siècle ont examiné les effets de l’apprentissage de matières scolaires comme le latin sur la performance des élèves dans d’autres matières (Pond, 1938). Force est de constater que plusieurs de ces exemples de transfert n’appartiennent nullement à des situations de résolution de problèmes et n’impliquent pas nécessairement de processus de raisonnement analogique. 

   Une deuxième restriction de sens également fautive qui, si elle n’est pas toujours explicite, caractérise la plupart des exemples que l’on donne du transfert d’apprentissage dans plusieurs ouvrages de langue française, consiste à réduire le transfert à un phénomène spontané se devant d’apparaître sans aucune assistance extérieure. Une telle conception erronée se retrouve non seulement chez les auteurs francophones mais également chez une minorité d’auteurs contemporains américains. C’est le cas notamment de Detterman (1993), qui rejette l’étiquette de transfert d’apprentissage dès que le sujet se voit indiquer la possibilité d’utiliser des stratégies ou des principes généraux, comme ce fut le cas dans l’étude classique de Judd (1908), ou encore lorsqu’on suggère au sujet la possibilité d’examiner la similitude entre la tâche cible et la tâche source apprise antérieurement (Gick et Holyoak, 1980). Contrairement à une telle position, il est important de préciser que si, à la suite d’un apprentissage initial, la simple mention d’une possibilité d’application ou l’énonciation d’une règle permet à un élève d’identifier la présence d’une similitude et d’appliquer une solution apprise antérieurement ou d’atteindre plus rapidement un niveau de maîtrise, on doit alors conclure qu’il y a bel et bien transfert d’apprentissage. La définition du transfert ne précise aucunement la nature de la réponse émise en situation de transfert, ni selon quels paramètres ou dans quelles conditions il devra se faire. Cette précision revêt une grande importance lorsqu’on interprète les données de recherche. Elle nous amène à conclure que le transfert, s’il ne se produit pas toujours de façon spontanée, est en fait plus répandu que ce que laissent croire les seules études sur le raisonnement analogique. D’ailleurs, dans ce domaine, Gick et Holyoak (1987) établissent une distinction entre le transfert spontané (spontaneous transfer) et le transfert assisté (informed transfer). Ils constatent que si la première forme est souvent difficile à établir en situation de raisonnement analogique, la deuxième, qui s’apparente à la notion d’application, est au contraire très fréquente et relativement facile à obtenir. 

   Cette distinction est également importante, d’un point de vue pragmatique, lorsqu’on pose la question de l’utilité de la formation reçue à l’école. Bien des auteurs francophones ont en effet remis en question l’utilité des apprentissages scolaires dans un enseignement traditionnel en alléguant l’absence de transfert à l’extérieur de l’école ; ils se servent de cette absence présumée pour défendre la nécessité d’un enseignement en contexte (Perrenoud, 1997 ; Tardif, 1999 ; Tardif et Meirieu, 1996). En fait, même si l’on accepte l’hypothèse selon laquelle la formation reçue à l’école n’est pas souvent appliquée directement, ou que ces élèves ne font pas spontanément ce lien entre leurs apprentissages scolaires et les exigences d’un nouvel emploi, il semble injustifié de conclure, sur cette base, à l’échec de la mission de l’école. Ce type d’application spontanée pourrait bien être, comme le prétendent ces auteurs, peu fréquent. Cependant, il est important de reconnaître qu’il s’agit d’une forme très limitée de transfert. Lorsqu’il s’agit d’évaluer la mission de l’école, la réelle question n’est-elle pas de déterminer dans quelle mesure les apprentissages que devra faire l’élève en situation de nouvel emploi ou dans la vie de tous les jours se trouveront facilités par les apprentissages qu’il a pu faire en contexte scolaire ? 

   Même si le transfert est plus fréquent que ne l’affirment certains auteurs, on ne doit pas en conclure qu’il n’est pas nécessaire d’identifier les conditions propres à favoriser un plus grand transfert ou des formes plus difficiles, qu’elles soient spontanées ou non. Cependant, une intervention efficace en ce sens nécessite une meilleure compréhension du phénomène et implique la reconnaissance du transfert, non pas uniquement sous ses aspects les plus spectaculaires et improbables, mais sous toutes ses formes. 

Le transfert, l’acquisition et la rétention 

   Les trois principaux paramètres par lesquels on évalue la qualité d’un apprentissage, qu’il soit scolaire ou non, sont l’acquisition, la rétention et le transfert des apprentissages. Ces trois éléments sont à ce point imbriqués qu’il est difficile d’identifier des ouvrages de langue anglaise consacrés au transfert qui ne traitent pas également de l’acquisition et de la rétention (Adams, 1992 ; Bernstein et Gonzalez, 1968 ; Druckman et Bjork, 1991 ; Shea et Morgan, 1979 ; Hagman, 1980). Ajoutons que le transfert se trouve subordonné à l’existence de ces deux autres paramètres de l’apprentissage. En effet, si ces connaissances ne sont pas tout d’abord acquises dans une tâche-source et si leur accessibilité n’est pas assurée par des conditions favorisant leur rappel, il ne peut y avoir de transfert de connaissances. Cela peut sembler aller de soi, particulièrement dans le cas de l’acquisition, puisque l’existence d’un apprentissage initial fait partie intégrante de la définition même du transfert. Le modèle cognitif proposé par Tardif (1999) reconnaît implicitement ces différents paramètres lorsqu’il est question des processus d’encodage des apprentissages et de leur accessibilité en mémoire à long terme. Or plusieurs chercheurs américains reconnaissent qu’un des principaux problèmes méthodologiques des études n’ayant pas réussi à montrer l’existence de transfert est que celles-ci ne comportaient souvent aucun moyen pour s’assurer que les conditions d’apprentissage initial donnent lieu à une acquisition de la tâche-source ou à la rétention de ces apprentissages (Bereiter, 1995 ; Haskell, 2001 ; Singley et Anderson, 1989). Autrement dit, l’absence observée de transfert pourrait tout simplement s’expliquer par une absence d’acquisition ou de rétention de cet apprentissage initial. 

   Il n’y a vraisemblablement pas que les chercheurs qui aient fait une telle omission. L’examen de la littérature scientifique de langue française sur le transfert révèle en effet un intérêt assez négligeable pour les questions liées à l’acquisition et à la rétention des apprentissages. Les actes du colloque de Lyon (Meirieu et Develay, 1996) consacré au transfert des apprentissages illustrent bien cette affirmation puisqu’à aucun moment on n’y aborde la problématique des conditions favorisant l’acquisition et la rétention des apprentissages, conditions pourtant intimement liées à l’avènement du transfert. Si l’ouvrage de Tardif (1999) semble faire exception, le traitement qu’on y retrouve des conditions favorisant la rétention à long terme reflète bien peu l’état actuel des connaissances dans ce domaine. L’auteur accorde une large place à sa stratégie dite « d’indexation conditionnelle » des connaissances, mais omet de mentionner plusieurs des principaux facteurs identifiés par les recensions sur ce sujet (Druckman et Bjork, 1992 ; Farr, 1987). Par exemple, il ne discute à aucun moment de l’importance du niveau d’apprentissage initial, de la quantité de pratique et de surapprentissage, de la distribution de ces pratiques dans le temps ou de l’importance des révisions, autant de facteurs reconnus essentiels à la rétention à long terme des apprentissages.

   Insister, comme le font certains auteurs de langue française, sur l’absence de transfert pour justifier des changements de pratiques pédagogiques, et discuter des moyens visant à favoriser un tel transfert en l’absence de considérations pour les mécanismes favorisant l’acquisition et la rétention des apprentissages, présuppose que l’école s’acquitte adéquatement de ces tâches. Or à l’instar des auteurs qui soulignent l’urgence d’adopter une pédagogie de la maîtrise (Bloom, 1971 ; Keller, 1968), force est de constater que les enseignants réussissent rarement à amener l’ensemble de leurs élèves à acquérir les connaissances et les habiletés de base et que ces élèves peuvent souvent progresser à l’intérieur d’une matière, dans leur formation, et d’un niveau à l’autre, sans avoir maîtrisé adéquatement les apprentissages les plus élémentaires. Si certains élèves réussissent à saisir une notion, les enseignants ne parviennent que rarement à appliquer des conditions favorables à la rétention à long terme de ces apprentissages. En somme, il serait surprenant d’observer la présence de transfert, puisque beaucoup d’élèves n’ont jamais acquis les connaissances ou les habiletés requises ; une bonne partie de ceux qui l’ont fait s’empressent d’oublier ce qu’ils ont appris aussitôt les examens terminés ! Il est donc clair que toute tentative de réforme de l’enseignement visant à favoriser le transfert sans du même coup assurer la maîtrise des notions et des habiletés, et sans avoir implanté les conditions qui favorisent leur rétention à long terme, est vouée à l’échec

   On ne doit pas en conclure que l’examen du transfert en éducation devrait être relégué à plus tard, une fois les conditions favorables à l’acquisition et la rétention des connaissances ou des habiletés assurées. Si l’acquisition peut être envisagée comme une condition nécessaire à l’apparition du transfert, le transfert est lui-même une condition préalable à l’acquisition d’autres connaissances ou habiletés. Ainsi, il semble que le transfert serait directement impliqué dans de nombreuses formes d’apprentissage, telles la formation de concepts, l’apprentissage discriminatif ou l’établissement de relations d’équivalence (Butterfield, Slocum et Nelson, 1993). 

   Une dernière raison qui justifie de conserver l’objectif de favoriser le transfert réside dans le fait que les conditions favorisant l’acquisition, la rétention et le transfert ne sont pas toujours les mêmes et, dans certains cas, semblent s’opposer. Ainsi, certaines conditions de pratique qui favorisent une acquisition rapide et une meilleure rétention auraient pour effet de diminuer la probabilité qu’il y ait transfert d’apprentissage et pourraient même engendrer des transferts négatifs, nuisant ainsi aux apprentissages subséquents. C’est le cas, notamment, lorsqu’on soumet des élèves à un surapprentissage d’une habileté sans faire varier adéquatement les contextes d’application. Inversement, certaines conditions de pratique propres à favoriser le transfert d’un apprentissage, comme lorsqu’on varie systématiquement les conditions de pratiques, auraient pour conséquence de retarder l’acquisition et la rétention (Cormier et Hagman, 1987 ; Reder et Klatzky, 1994). La planification pédagogique doit alors être envisagée comme un travail minutieux de dosage des conditions dans le but d’atteindre ces objectifs d’acquisition, de rétention et de transfert. Si certaines pratiques traditionnelles centrées trop fortement sur l’acquisition rapide et la mémorisation engendrent très peu de transferts, nous sommes d’avis que des interventions pédagogiques centrées exclusivement sur des objectifs de transfert résulteront en une absence d’acquisition et une faible rétention, et pourraient aboutir à l’échec d’un grand nombre d’élèves. 


Le transfert vertical 

   L’une des notions sur le transfert les plus négligées par les auteurs francophones contemporains est sans doute celle de transfert vertical. Mentionnons que la notion de transfert vertical porte sur les relations hiérarchiques existant entre l’acquisition d’habiletés simples et complexes dans un même domaine. Le transfert latéral (ou horizontal) porte, quant à lui, sur toutes les autres formes de transfert impliquant l’application d’apprentissages antérieurs dans un nouveau contexte mais à un niveau de complexité comparable. Pourtant, en 1992, dans son livre sur l’enseignement stratégique, Tardif reconnaît l’importance d’une telle distinction lorsqu’il affirme que « la distinction la plus fonctionnelle a peut-être été établie par Gagné en 1970 lorsqu’il a distingué le transfert vertical et le transfert horizontal » (Tardif, 1992, p. 277). Il est donc surprenant de constater que les écrits francophones publiés par la suite sur la question du transfert à l’école ne font jamais mention d’une telle distinction ni ne discutent ses implications. Il faut aussi constater que Tardif lui-même semble mettre de côté l’existence de ce phénomène. Son livre de 1992 comportait une quinzaine de pages sur le transfert et accordait une place importante à la discussion entourant la notion de transfert vertical. Or dans un ouvrage subséquent (Tardif 1999) entièrement consacré au transfert des apprentissages, à aucun moment il ne discute du phénomène de transfert vertical. Cette omission n’est pas fortuite et ne peut pas être interprétée comme le reflet d’une évolution des connaissances scientifiques sur la question qui aurait rendu obsolète une telle distinction. Une telle omission s’explique plutôt par le fait que les propositions pédagogiques actuellement mises de l’avant par cet auteur, et par bien d’autres, dans le cadre de la réforme scolaire au Québec vont à l’encontre des principes mis en évidence par les travaux de Robert M. Gagné et par ceux de nombreux chercheurs ayant étudié cette question. La présentation qui suit devrait permettre de comprendre pourquoi ce concept de transfert vertical indispose bien des pédagogues francophones favorables à la réforme actuelle. 

Les recherches sur le transfert vertical 

   Les travaux de Gagné sur les notions de transfert vertical et horizontal remontent au début des années 1960 et s’inscrivent en continuité avec ceux sur l’enseignement programmé (Gagné, 1962 ; Gagné et Paradise, 1961). Réticent à expliquer les écarts de rendement entre des élèves soumis à un même enseignement en faisant référence à des différences initiales sur le plan des aptitudes ou de l’intelligence, Gagné suggère plutôt que ces écarts pourraient être attribuables à une absence d’entraînement explicite sur des habiletés plus élémentaires. Il émet alors l’hypothèse d’une hiérarchie des apprentissages impliquant que la maîtrise de certaines connaissances de base et de certaines habiletés dites « préalables » rendrait possible l’apprentissage d’habiletés de plus haut niveau. Ce phénomène, qu’il identifie à la notion de transfert vertical, impliquerait non pas uniquement un rôle de facilitation des apprentissages complexes, mais sous-tendrait l’existence d’une loi selon laquelle un individu ne pourrait maîtriser une habileté complexe sans d’abord en maîtriser ses éléments. Les nombreuses études réalisées au cours des années subséquentes ont permis de vérifier l’existence de telles hiérarchies (White et Gagné, 1974 ; Winkles, 1986). Ainsi, Uprichard (1970) a pu observer chez des enfants d’âge préscolaire que, peu importe l’ordre dans lequel on présente les activités d’apprentissage, ceux-ci n’acquièrent jamais les notions de « plus petit » ou « plus grand » avant d’avoir maîtrisé le concept d’égalité. De même, un élève ne peut accomplir adéquatement des transformations algébriques simples sans avoir d’abord bien maîtriser les nombres, la notion d’égalité et les opérations arithmétiques de base (Gagné, 1962). De nombreuses études ont montré l’existence de telles hiérarchies d’apprentissages dans divers domaines comme la lecture (Samuels, 1975), la trigonométrie (Winkles, 1986), l’écologie (Griffiths et Grant, 1985), la chimie (Griffiths, Kass, et Cornish, 1983), l’économie (Hurst et al. 1978) ou la photographie (Wedman et Smith, 1989). 

   Outre les écrits portant explicitement sur le phénomène de transfert vertical, plusieurs autres champs d’étude ont confirmé l’existence de telles hiérarchies d’apprentissages. Ainsi, les travaux issus du modèle d’enseignement de précision, particulièrement ceux effectués par Haughton au cours des années 1970 (Haughton, 1972) et les travaux sur le concept de fluidité comportementale (Binder, 1996 ; Johnson et Layng, 1992), confirment l’idée qu’une consolidation des habiletés de base par une augmentation de la vitesse de réponse permet d’assurer l’acquisition et la rétention d’apprentissages plus complexes. Les recherches sur la théorie de la générativité comportementale (Epstein, 1996) montrent également l’importance du phénomène de transfert vertical dans l’apparition des habiletés dites « de haut niveau », telles la résolution de problèmes et la créativité. Dans la plus célèbre de ces expériences, publiée dans la revue Nature en 1984 (Epstein, Kirshnit, Lanza et Rubin, 1984), les chercheurs montrent que les comportements caractéristiques de l’insight ou que l’on associe à la notion de créativité et aux situations de résolution de problèmes s’expliqueraient à partir d’un phénomène de transfert vertical de comportements élémentaires appris antérieurement et consolidé par des pratiques répétées et variées. Les auteurs ont également pu montrer que l’omission de l’un ou l’autre de ces apprentissages élémentaires empêche l’avènement de cet insight

   Cette notion de hiérarchies d’apprentissages est omniprésente non seulement dans les théories béhavioristes de l’apprentissage mais aussi en psychologie cognitive. C’est le cas notamment des études sur le développement des automatismes cognitifs. Ainsi, Laberge et Samuels (1974) proposent un modèle cognitif d’apprentissage de la lecture qui repose sur l’établissement d’automatismes sur le plan des habiletés de décodage grapho-phonétique dans un premier temps, suivi d’habiletés de fusion des sons en syllabes. Le caractère hiérarchique de ces apprentissages a d’ailleurs été mis en évidence par Jeffrey et Samuels (1966) qui montrent qu’en l’absence d’un apprentissage explicite de sous-habiletés liées au décodage, les élèves ne sont pas en mesure d’apprendre à lire. Selon ce modèle, les élèves doivent non seulement apprendre à faire ces correspondances lettres-sons avec un haut taux d’exactitude, mais ils doivent également automatiser ces habiletés par des pratiques répétées pour être en mesure d’accomplir les habiletés de fusion de sons nécessaires à l’énonciation des syllabes. 

   Dans une recension des études sur les processus cognitifs en jeu dans le transfert d’apprentissages, Cormier et Hagman (1987) constatent que l’automatisation des tâches élémentaires, au moyen de pratiques répétées, facilite l’acquisition et augmente le niveau de performance à des tâches plus complexes. Les travaux sur les habiletés de résolution de problèmes d’experts montrent également que leur performance ne repose pas sur l’utilisation de stratégies particulières mais sur la disponibilité d’un large répertoire de connaissances et d’habiletés de base consolidées par de nombreuses années de pratique (Chase et Simon, 1973 ; Glaser, 1984). D’autre part, dans une des œuvres maîtresses de la psychologie cognitive, Singley et Anderson (1989) accordent une place importante au transfert vertical. Ils constatent que ce type de transfert est impliqué non seulement dans l’acquisition d’habiletés cognitives à l’intérieur d’un domaine mais explique également l’avènement du transfert entre domaines. On peut également concevoir l’importance accordée par Ausubel (1968), et par la majorité des théoriciens constructivistes, aux connaissances préalables dans tout nouvel apprentissage comme une reconnaissance implicite de l’importance du transfert vertical.

Hiérarchie des apprentissages et méthodes d’enseignement 

   La démonstration de l’existence de hiérarchies d’apprentissages et de séquences d’acquisition a des implications considérables pour la structuration des enseignements. Un des corollaires de ce principe est qu’il existerait une ou quelques séquences optimales qui faciliteraient les apprentissages. Cependant, si l’on peut déduire qu’un enseignement qui respecte ces séquences par une structuration allant du simple au complexe s’avérerait hautement efficace, on ne peut rejeter d’emblée la possibilité que les élèves puissent également acquérir ces habiletés élémentaires par l’apprentissage direct d’habiletés plus complexes. Il est clair pour White et Gagné (1974) que la simple démonstration de l’existence de hiérarchies d’apprentissages n’est pas suffisante pour établir la supériorité d’une stratégie pédagogique sur une autre. 

   Plusieurs études empiriques entreprises dans la lignée des travaux de Gagné ont cependant permis de répondre à cette question et ont fait ressortir la supériorité d’une stratégie de présentation allant du simple au complexe (Anderson, 1968 ; Mattoon, 1992 ; Scandura, 1966). Ainsi, dans une série d’études réalisées en contexte scolaire sur l’acquisition d’habiletés de résolution de problèmes en mathé- matiques, Scandura (1966) montre que des élèves soumis à des pratiques répétées sur des habiletés préalables obtiennent de meilleurs résultats que les élèves exposés directement à un enseignement et à des exercices portant sur ces habiletés terminales. Dans une autre étude sur l’efficacité relative de deux stratégies de présentation dont l’ordre allait du simple au complexe dans un cas et du complexe au simple dans l’autre cas, Resnick et ses collaborateurs (Caruso et Resnick, 1971 ; Resnick, Siegel et Kresh, 1971) montrent qu’un enseignement dont la séquence respecte une hiérarchie des apprentissages constitue le meilleur moyen pour s’assurer que la majorité, voire la totalité des élèves, comprennent et maîtrisent ces habiletés. Ils constatent également que pour une minorité d’élèves, soit les meilleurs, la stratégie qui consiste à omettre les habiletés préalables pour aborder directement les situations complexes peut également s’avérer efficace tout en nécessitant moins de temps. Si ces observations semblent contredire la nature inexorable du principe d’une hiérarchie des habiletés, les auteurs constatent que ces élèves talentueux auraient acquis les habiletés préalables au cours de leur apprentissage des tâches complexes, et qu’uniquement une fois ces apprentissages de base réalisés ont-ils été en mesure d’accomplir la tâche complexe demandée. Ces élèves plus doués semblent donc être en mesure de combler les vides dans l’enseignement, tandis que les élèves moins doués n’y parviennent pas. Yao (1989) constate également une diminution de performance chez la plupart des sujets lorsqu’on retire certaines séquences d’un enseignement structuré. Cette diminution serait cependant beaucoup moins marquée chez les élèves plus compétents dans la matière enseignée. 

   Les conséquences de ces données sur les apprentissages en milieu scolaire montrent qu’il n’est pas toujours nécessaire de décomposer un apprentissage et qu’une approche globale, partant de situations complexes, peut, sous certaines conditions, être tout aussi efficace et nécessiter quelquefois un temps moindre. Cependant, il est également clair qu’une telle stratégie, où sont omis certains apprentissages d’habiletés préalables, a de forts risques d’entraîner une augmentation de la variabilité des performances, accentuant ainsi les écarts entre les meilleurs élèves et ceux ayant des difficultés. D’autres études expérimentales ont confirmé l’existence d’une telle interaction entre le niveau d’habiletés et le type de stratégie d’enseignement (Naylor et Briggs, 1963 ; Snow et Lohman, 1984). Snow conclut de sa recension des études ayant examiné la question des interactions aptitudes-traitement : 
Il y a des preuves substantielles que les élèves les plus faibles réussissent mieux lorsque l’enseignement est minutieusement structuré, lorsque les leçons sont décomposées dans une séquence d’unités simples, et lorsque l’enseignant exerce une supervision soutenue tout au long de l’activité et fournit des rétroactions fréquentes. Ces élèves réussissent moins bien dans des enseignements traditionnels ou dans des environnements qui requièrent une plus grande quantité d’activités autonomes de l’élève pour combler les limites d’un enseignement moins structuré ou incomplet. Dans ce type de situation, les élèves plus talentueux excellent (Snow, 1984, p. 1030 ; traduction libre). 
   Dans une recension des études empiriques sur le transfert, Baldwin et Ford (1988) concluent qu’une méthode d’enseignement globale à partir de mises en situations complexes peut s’avérer avantageuse uniquement si le niveau d’aptitude de l’ensemble des apprenants est élevé et si le niveau de complexité de la tâche est faible. Ces observations rendent compte du phénomène selon lequel les élèves de milieux défavorisés et ceux qui présentent des difficultés d’apprentissage éprouveraient plus de difficultés avec des approches pédagogiques moins structurées, tels la pédagogie par projets, l’apprentissage par la découverte ou par problèmes et dans les autres formes de pédagogie « centrées sur l’enfant » (Chall, 2000 ; Delpit, 1995). Il semble bien que les élèves de milieux plus favorisés et les plus doués soient davantage en mesure de profiter de situations d’apprentissages moins structurés en comblant les lacunes dans l’enseignement qui leur est dispensé. 

   Pour ces raisons, le concept de transfert vertical et le principe de l’organisation hiérarchique des habiletés posent problème à ceux qui favorisent une pédagogie centrée sur les projets, l’approche par la découverte ou par problèmes, ou qui proposent un apprentissage à partir de situations « authentiques » ou complexes. L’hypothèse selon laquelle l’apprentissage de certaines habiletés ou connaissances serait préalable à l’apprentissage d’habiletés plus complexes légitime en effet une perspective « instructiviste » (Finn et Ravitz, 1996) en éducation et justifie une structuration des enseignements incompatible avec plusieurs recommandations pédagogiques mises de l’avant dans le cadre de la réforme scolaire actuelle. 

   Il n’est donc pas surprenant de constater que, déjà en 1992, Tardif prend ses distances face au concept de transfert vertical. L’auteur prétend apporter à cette notion ce qu’il identifie comme une extension pour en réduire ses supposées limites. Il énonce la possibilité que le transfert vertical puisse se faire autant en allant du simple vers le complexe que du complexe vers le simple. Il affirme en effet que l’apprentissage vertical facilite l’acquisition de nouvelles connaissances superordonnées mais également d’habiletés subordonnées. Cette modification, toute simple en apparence, n’en est pas moins radicale, puisqu’elle va à l’encontre du principe d’une organisation hiérarchique des habiletés, tel que le sous-tend le modèle de Gagné et les travaux de bien d’autres chercheurs d’orientation cognitive et comportementale. Il ne s’agit donc pas d’une extension du concept, comme l’affirme Tardif, mais d’une réfutation qui ne repose sur aucune base empirique et sur aucune donnée expérimentale. Tout au plus, l’auteur fournit-il un exemple inspiré des écrits sur l’approche globale en lecture où la familiarité avec un mot de vocabulaire permettrait à un enfant d’acquérir la connaissance d’une relation graphophonétique. Cet exemple ne pouvait être plus mal choisi puisque de nombreuses études ont montré l’inefficacité de cette stratégie d’enseignement de la lecture comparativement à une approche phonétique basée sur le transfert du simple au complexe (Adams, 1994 ; Chall, 1996 ; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky et Seidenberg, 2001). 

   Dans ses ouvrages subséquents, Tardif passe non seulement sous silence la notion de transfert vertical, mais s’oppose même à l’idée d’une structuration des enseignements s’appuyant sur ce principe. Ainsi, dans son livre consacré au transfert des apprentissages, il affirme que l’enseignement d’habiletés composantes dans des contextes simplifiés « retarde indûment les moments de recontextualisation et écarte toute référence à des situations de recontextualisation au cours de l’apprentissage initial » (Tardif, 1999, p. 146). Il ajoute que les élèves « doivent investir dans des projets à long terme étant donné l’impossibilité de développer des compétences dans un cadre d’exercices morcelés ou de savoirs fragmentés » (Tardif, 1999, p. 154). Dans un ouvrage précédent sur les nouvelles technologies de l’information, Tardif (1998) rejette également la stratégie basée sur le transfert vertical en associant toutes formes de segmentation du contenu, d’exercices sur des habiletés ou des connaissances spécifiques, voire toute structuration des activités de formation, à un « paradigme d’enseignement » qu’il propose d’abandonner au profit d’un « paradigme d’apprentissage ». Il rejoint ainsi les propos de Meirieu (1993) pour qui la structuration des enseignements ne sert qu’à sécuriser le maître et n’a pas de véritables liens avec l’apprentissage fait par l’élève. Ce type d’argument, loin d’être singulier, est omniprésent dans le discours des auteurs francophones contemporains et s’inscrit dans un mouvement que l’on pourrait qualifier d’« antididactique », mouvement qui se réclame le plus souvent du socioconstructivisme radical tout en prétendant, à tort, s’appuyer sur les découvertes de la psychologie cognitive. Ce type de rationnel se retrouve chez Perrenoud (1997), pour qui l’« apprentissage au transfert » n’est possible que dans des situations d’apprentissages complexes où l’élève ne maîtrise pas suffisamment les connaissances et les habiletés nécessaires pour mener à terme un projet. Francœur-Bellavance (1997) pose également la nécessité d’une pédagogie par projets à partir de situations complexes et transdisciplinaires, en opposition aux méthodes plus structurées d’enseignement comportant des tâches simples, des exercices dont le contenu et le niveau de difficulté sont soigneusement contrôlés et dont la maîtrise peut être facilement évaluée. Legendre (2001), conseillère au ministère de l’Éducation du Québec, rejette également l’utilité de la notion de transfert vertical et de hiérarchie d’apprentissages lorsqu’elle affirme que « l’accent mis, dans le Programme de formation, sur le développement de compétences ne repose pas sur une vision séquentielle et linéaire de l’apprentissage » (p. 3). Elle le précise ainsi : « Il arrive que certains esprits critiques assimilent la compétence à un modèle d’apprentissage séquentiel qui fractionne en petites unités facilement gérables les connaissances à acquérir ou les habiletés à développer. Ce faisant, ils utilisent un référentiel béhavioriste, sans pousser davantage la réflexion » (p. 3). 

   Le fait d’assimiler l’idée d’un enseignement séquentiel à un « référentiel béhavioriste » n’est pas entièrement dénué de sens, puisque les travaux de Gagné s’inscrivent dans la lignée de l’enseignement programmé. Cependant, l’importance d’une structuration séquentielle des enseignements est aussi reconnue par les plus importants auteurs de la psychologie cognitive. Dans sa recension des écrits sur le transfert, Adams (1992) insiste sur l’importance du phénomène de transfert vertical et sur la nécessité de fragmenter les apprentissages complexes. Il donne comme exemple l’apprentissage des mathématiques et affirme que « la nécessité d’un enseignement fractionné des mathématiques est évidente en soi, et l’entraînement sur la totalité une absurdité » (p. 21). En fait, la stratégie qui consiste à décomposer, simplifier les apprentissages, pour ensuite réintroduire des situations plus complexes est largement répandue autant dans le domaine de la formation du personnel que du design pédagogique (instructional design). On parlera tantôt d’entraînement partiel-total (part-to-whole transfer ; Adams, 1992 ; Schmidt et Young, 1987), d’entraînement de sous-tâches (part-task training ; Reder et Klatzky, 1994) ou de transfert d’habiletés composantes-composites (Johnson et Layng, 1992). En fait, on pourrait affirmer que tout le domaine du design pédagogique s’appuie sur cette idée d’une hiérarchie d’apprentissages et d’une structuration graduée des apprentissages. Romiszowki (1981) constate en effet l’omniprésence d’une telle préoccupation non seulement chez les auteurs issus de la tradition béhavioriste mais également chez les théoriciens cognitivistes, dont Ausubel et Landa. Ainsi, Landa (1976) propose la segmentation d’une habileté complexe en « opérations élémentaires » et une présentation en séquence au moyen d’une stratégie « boule de neige » (snowball) qui s’apparente à la technique d’enchaînement séquentiel (forward chaining). La théorie d’apprentissage structural de Scandura (1984) cherche également à préciser les « composantes atomiques » et propose une stratégie de séquentiation allant du simple au complexe. Dans sa théorie de l’élaboration, Reigeluth (1983) démontre comment le principe de séquentiation inclusive (subsumptive sequencing) et l’utilisation des organisateurs avancés chez Ausubel, la proposition de curriculum en spirale de Bruner, ainsi que la théorie des schémas en psychologie cognitive, sont autant de perspectives justifiant une séquentiation des enseignements allant du simple au complexe. Les travaux d’Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993) sur la pratique délibérée dans différents domaines tels les sports professionnels et la musique ont aussi clairement montré que l’atteinte d’un haut niveau d’excellence dépend en bonne partie de la capacité à isoler et à pratiquer des séquences de sous-habiletés simples jusqu’à l’atteinte d’un haut niveau de maîtrise sur chacune de ces sous-habiletés. Ce principe semble d’ailleurs bien connu de la majorité des sportifs professionnels et de leurs entraîneurs ainsi que des musiciens professionnels (Hallam, 1997). 

   Qui plus est, plusieurs chercheurs cognitivistes semblent non seulement reconnaître la nécessité de structurer et de segmenter les enseignements, mais ils formulent de sérieuses mises en garde contre les dangers d’un enseignement fondé sur des mises en situation complexes ou sur des pédagogies non structurées dites « centrées sur l’enfant ». Ainsi, Ausubel (1968) porte un jugement sévère sur les différentes formes d’apprentissage par la découverte ou de pédagogie par projets. Il rappelle dans un ouvrage récent (Ausubel, 2000) que les situations naturelles d’apprentissage mises de l’avant par ces courants pédagogiques ne réussissent que rarement à fournir une quantité suffisante et adéquatement espacée de pratique, ni suffisamment d’occasions de répéter les composantes les plus difficiles. De plus, l’apprentissage en contexte de projet ne bénéficie pas des avantages qu’offrent une sélection, une présentation et une organisation soignée du matériel, pas plus que les effets bénéfiques reconnus d’une séquentiation du contenu, d’un rythme de progression et d’une gradation des difficultés. Il ajoute qu’il est impossible dans un tel contexte d’apprentissage d’obtenir le dosage optimal de répétitions intratâches, des variabilités intra-tâches et inter-tâches propres à favoriser la compréhension, la rétention et le transfert des apprentissages. De même, Singley et Anderson (1989) soulignent l’importance d’utiliser les hiérarchies d’apprentissages dans la séquentiation des enseignements et mettent en garde contre les risques d’apprentissage en situations complexes. Pour ces auteurs, ce type de situation a toutes les chances de surcharger les capacités cognitives de l’élève et de réduire sa motivation et son niveau d’attention. Ils prétendent même que l’élève soumis à un apprentissage en situation complexe est souvent réduit à faire un apprentissage par cœur empêchant ainsi toute possibilité de transfert. Une telle affirmation peut surprendre dans la mesure où c’est justement dans le but de réduire l’importance de la mémorisation que certains proposent une pédagogie différenciée basée sur des apprentissages « signifiants » en s’appuyant sur le projet et des méthodes d’apprentissage par problèmes ou en situations complexes. Cette affirmation semble cependant trouver confirmation dans les études comparatives sur l’apprentissage de la lecture qui montrent que, contrairement à une croyance répandue, l’approche globale en lecture nécessite de plus grands efforts de mémorisation que les approches phonétiques (Fleich, 1981 ; Adams et Engelmann, 1996). 

   Plus récemment, Anderson, Reder et Simon (1996, 1998), qui figurent parmi les plus importants chercheurs cognitivistes, réitèrent leur opposition aux propositions pédagogiques issues des courants socioconstructivistes et aux tenants de l’apprentissage en contexte (situated learning) qui prétendent pourtant s’appuyer sur les découvertes de la psychologie cognitive. Ils montrent comment les découvertes en psychologie cognitive justifient plutôt la nécessité de décomposer et de décontextualiser plusieurs apprentissages. Cependant, aucun de ces auteurs, ni même Ausubel (1968, 2000), ne rejette pour autant la nécessité de soumettre les élèves à des situations complexes d’apprentissage puisque ce type de contexte permet la pratique d’habiletés distinctes propres à ces situations. Ils reconnaissent de plus que la pratique en contexte réaliste joue un rôle primordial dans la motivation des élèves à apprendre. Cependant, pour eux, l’idée de fonder l’enseignement majoritairement sur ce type de situations est contraire aux principes mis en évidence par les études en psychologie cognitive. 

Conclusion 

   Le nouveau programme d’éducation au Québec se veut un virage vers la réussite et a pour particularité de mettre l’accent sur l’utilisation des savoirs dans la vie réelle et dans des apprentissages ultérieurs. Il s’agit, à n’en pas douter, d’un effort louable visant à favoriser un plus grand transfert des apprentissages scolaires. Pourtant, les changements des pratiques pédagogiques proposés par les principaux ténors de cette réforme vont à l’encontre des découvertes issues des recherches sur le transfert réalisées par les chercheurs en psychologie, qu’ils soient béhavioristes ou cognitivistes. Ces propositions de changement traduisent une vision partielle du phénomène du transfert. À l’instar de Mendelsohn (1996), qui remarque que l’utilisation du terme « transfert » chez les auteurs francophones se limite souvent à des exemples de transfert distal (far transfer), nous avons constaté une restriction de l’étendue du phénomène qui limite celui-ci à ses formes les plus spectaculaires, mais également les plus improbables. Or une connaissance approfondie de ce phénomène passe au contraire par la reconnaissance et par l’étude du transfert sous toutes ses formes. À cet égard, une des formes les plus répandues de transfert et, malgré tout, complètement négligée par la majorité des pédagogues francophones est le transfert vertical. Pourtant, ce type de transfert, qui permet de mieux comprendre les liens existant entre les connaissances de différents niveaux de complexité, est omniprésent dans les domaines de la psychologie de l’éducation, de la formation et du design pédagogique. Cette négligence se traduit, dans le cadre de la réforme, par une absence d’articulation quant aux relations existant entre les connaissances et les habiletés dites « de base », et les compétences dites « de haut niveau ». Cela donne lieu à une juxtaposition contrefaite de deux niveaux de savoirs, chacun répondant à des principes distincts d’apprentissage. Il y aurait, d’une part, des savoirs élémentaires, qui s’accommodent d’exercices répétés visant la mémorisation, et, d’autre part, des « capacités supérieures » qui, elles, requièrent des mises en situation complexes et multidimensionnelles et une pédagogie centrée sur la découverte et la construction des savoirs. Une telle position, très répandue chez les auteurs québécois (Carbonneau et Legendre, 2002 ; Gagnon, 2001 ; Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997), sous-estime l’ampleur des interactions entre les différents niveaux de savoir, interactions mises en évidence dans de nombreuses études réalisées sous l’égide de la psychologie cognitive et comportementale. Faute de pouvoir s’appuyer sur ces interactions, les propositions de changement risquent de produire les effets contraires à ceux recherchés. Cette conception du transfert a également amené plusieurs pédagogues francophones à négliger deux paramètres essentiels de l’apprentissage, soit l’acquisition et la rétention, conditions pourtant essentielles à l’avènement du transfert. 

   Cette orientation théorique qui s’éloigne des données empiriques disponibles conduit ces auteurs à faire la promotion de pratiques pédagogiques qui, selon toute vraisemblance, sont inefficaces. Elles risquent non seulement d’augmenter le taux d’échecs des élèves, mais également de décourager l’adoption de pratiques plus efficaces. En fait, le principal reproche adressé au discours sociocontructiviste n’est pas tellement lié à ce qu’ils proposent, mais plutôt à ce qu’ils s’efforcent de rejeter, aux pratiques qu’ils tentent de décourager, pratiques ayant pourtant démontré leur efficacité. Plus surprenant encore est de constater que les recommandations mises de l’avant par ces experts, et reprises par le ministère de l’Éducation, correspondent précisément aux conditions favorisant la réussite des meilleurs élèves au détriment des élèves moins talentueux ou moins bien préparés. Ce fait illustre encore une fois l’idée que l’on ne juge pas du caractère progressiste d’une mesure éducative ou d’une réforme du système d’enseignement par le discours qui l’a mis en place, mais par les effets qu’elle produit ultimement sur la réussite des élèves. À cet égard, on ne peut que déplorer le peu d’empressement des experts à fournir des preuves empiriques de l’efficacité des changements proposés ou du ministère de l’Éducation à mettre en place des mécanismes dans le but d’évaluer les effets d’une telle réforme. Ces preuves sont indispensables non seulement parce que les recherches en psychologie remettent en question les fondements empiriques de telles propositions, mais également parce que les études évaluatives de réformes semblables entreprises dans des écoles aux États-Unis (Richard et Bissonnette, 2002) et en Europe (Favre, Nidegger, Osiek et Saada, 1999) soulignent le caractère potentiellement néfaste de telles pratiques pédagogiques. 


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Picard, Mon cours de Vocabulaire & Rédaction à l'école primaire (années 50 et 60)



Voici les liens vers les manuels de vocabulaire-rédaction de Picard sur le blog au 14/08/2016 :





Voici les liens vers les manuels de vocabulaire-rédaction de Picard sur le blog au 14/08/2016 :


samedi 13 août 2016

Bonavéro, Faut-il réinventer la lecture pour apprendre à lire ? (avril 2006)

Cet article de Marie-Martine Bonavéro, professeur de chaire supérieure, est paru dans le Bulletin n° 119 de l'Association des Professeurs de Lettres. C'est le texte d'une conférence donnée lors de la Table ronde "L’enseignement du français à l’école primaire" organisée par l'APL le dimanche 2 avril 2006.


Lien : 
http://aplettres.org/Reinventer%20la%20lecture.pdf

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Faut-il réinventer la lecture pour apprendre à lire ? 
« [...] il s’imagine connaître la vérité, c’est-à-dire la science qu’il a inventée lui-même mais qui est pour lui la vérité absolue [...] ; les dérogations apportées à sa théorie étaient à ses yeux la seule cause de l’échec [...]. [Il] était un de ces théoriciens si entichés de leur théorie qu’ils en oublient le but, son application pratique. [...] Il se réjouissait même des insuccès parce qu’un insuccès dû à une violation de la théorie dans la pratique prouvait seulement la justesse de sa théorie. » 

(Tolstoï, Guerre et Paix, Le Livre de Poche, t. II, p. 49. Traduction de J. Thieulin).
   Récemment, plusieurs pays d’Europe ont interdit l’utilisation de la méthode globale. La France a fini par suivre le mouvement. 

   Mais il n’est pas sûr qu’il soit suivi par tous les pédagogues. Certains restent hostiles à la méthode alphabétique. Toutefois, ils se gardent aujourd’hui de la critiquer : ils préfèrent critiquer le décret ministériel en disant qu’il ne sert à rien puisqu’on était déjà passé de la méthode globale à des méthodes mixtes ou syllabiques. Cela revient à dire qu’on avait ralenti mais qu’on allait toujours dans le mauvais sens puisque l’on inversait toujours le processus normal en voulant que l’enfant passe de l’ensemble (le mot ou les syllabes) aux éléments (les lettres), ou du plus simple au plus complexe, pour reprendre les termes du docteur G. Wettstein-Badour

   Partir des éléments pour composer l’ensemble, assembler des pierres pour en faire une maison, cela s’appelle construire. Peut-être certains jeunes seraient-ils moins enclins à détruire si on leur avait appris à construire. 

   L’enfant aime construire, comme l’ont attesté tour à tour les cubes, les legos, etc. Mais construire exige un effort, et l’on a voulu qu’il ignore cela. Comment respecterait-il, quand il a grandi, les efforts de ceux qui ont construit des écoles ? Nous reprochons aux jeunes de n’avoir pas les valeurs que nous avons évité de leur inculquer... 

   Avant d’être une valeur, l’effort est une loi de la nature : les vivants doivent faire des efforts pour survivre ou pour améliorer leurs conditions de vie. La petite gazelle en fait dès sa naissance pour se tenir sur ses pattes. Le petit d’homme doit en faire encore plus, car la nature ne lui enseigne pas tout ce qu’il devra savoir pour vivre parmi ses semblables. Elle ne lui apprend pas à lire, par exemple. Un jour — le jour où il sait vraiment lire —, il ne perçoit plus ces efforts : savoir lire, c’est lire sans effort. Mais s’il n’a pas fourni d’efforts au moment où il apprenait à lire, il passera sa vie à en fournir — parfois en vain — pour déchiffrer le moindre écrit. 

   En attendant de déchiffrer les mots, il mémorise l’histoire que conte le livre de lecture : on croit qu’il sait lire parce qu’il sait lire une histoire qu’on lui a ressassée en classe (comme le fait remarquer G. Wettstein-Badour). Il croit lui-même que savoir lire, c’est se rappeler ce qui a été lu, au lieu d’aller vers l’inconnu. Il reste trop longtemps prisonnier de son livre de lecture pour faire cette découverte au bon moment : le livre est un tapis volant. 

La méthode globale… 

   Qui a écrit que « la peinture des objets convient aux peuples sauvages ; les signes des mots [...] aux peuples barbares ; et l’alphabet aux peuples policés »? J.-J. Rousseau (cité par J.-J. Glassner, directeur de recherches au CNRS). Qui nous a fait passer d’une aberration anthropologique à une aberration pédagogique de même nature ? Les inventeurs de la méthode globale. 

   Ils voient l’enfant comme le philosophe du XVIIIe siècle voit les peuples qu’il appelle sans discernement « les peuples sauvages » ou comme l’Europe a longtemps vu les inventeurs de l’écriture, puisqu’ils lui présentent le mot à déchiffrer comme un pictogramme, en lui demandant d’en avoir d’abord une vision d’ensemble. Même quand ils passent aux méthodes dérivées de la méthode globale, ils partent encore d’une vision plus ou moins globale des mots pour y discerner un son ou une syllabe, éventuellement une lettre, comme l’explique G. Wettstein-Badour, qui fait la lumière sur ces méthodes et le point sur les différents moyens de remédier aux dégâts qu’elles ont pu causer. C’est pourquoi les ouvrages de ce médecin sont en fait des œuvres de salut public.

   Nous avons puisé des renseignements dans ces ouvrages pour nous intéresser personnellement, en prenant l’exemple de la méthode globale, à la raison d’être d’une aberration qui tire moins son étrangeté de sa naissance — il est humain et louable de vouloir essayer quelque chose de nouveau — que de sa persistance : Perseverare diabolicum


   Cette persévérance dans l’erreur ne peut s’expliquer que par la dimension idéologique du choix de certains pédagogues : au lieu de classer les connaissances pour les rendre plus accessibles, ils classent les facultés par ordre... de mérite : ne doivent être sollicitées au cours de l’apprentissage de la lecture que celles qui ont leurs faveurs. Une telle démarche ne tient évidemment pas compte des découvertes relatives à ces facultés.

   Elle ne tient pas compte non plus des découvertes des archéologues : la « thèse pictographique », qui s’appuyait sur des postulats du même type que ceux sur lesquels paraissent reposer les méthodes idéovisuelles, est actuellement dépassée : J.-J. Glassner la relègue dans un chapitre intitulé « Les idées reçues » (Écrire à Sumer, p. 112). Le retour à une méthode compatible avec ces diverses découvertes ne serait donc pas un recul mais un progrès (G. Wettstein-Badour tient avec raison à ce qu’on ne présente pas ce retour comme un retour en arrière). Il ne s’agit pas de revenir aux méthodes de l’Antiquité mais de dépasser la méthode globale. Pour la dépasser, il faut avancer... 

I. Une méthode rétrograde 

A. Les idéologues en retard sur les archéologues… 

   Si vous parlez de pictogrammes et d’idéogrammes à ceux qui défendent les méthodes idéovisuelles, ils se réjouiront (généralement après un moment de réflexion...) comme si vous apportiez de l’eau à leur moulin. « L’homme a commencé par les pictogrammes pour passer aux idéogrammes, et vous voudriez que le petit d’homme franchisse rapidement des étapes que l’humanité a franchies progressivement ? C’est précisément ce que nous voulons éviter ! » diront-ils en substance. 

   Certes, la méthode globale évite de franchir trop rapidement les étapes, puisque certains élèves n’atteindront jamais celle de la lecture. Les autres ne vont pas toujours plus vite que Gargantua sous la direction de Thubal Holopherne, un précepteur aux méthodes scolastiques : le bon géant avait mis plus de cinq années pour apprendre l’alphabet, avant d’être confié à un maître humaniste, Ponocrates. Cela ne fait plus rire depuis que les étapes de cet apprentissage paraissent quelquefois si distantes les unes des autres aux jeunes élèves qu’ils en oublient qu’il doit les mener quelque part. C’est alors qu’ils deviennent des « enfants à risques »... 

   Quant aux étapes de l’invention de l’écriture, ce ne sont pas celles que croient certains défenseurs de la méthode globale : depuis l’édition des écrits contemporains de l’invention de l’écriture, on ne pense plus que l’homme soit passé du pictogramme (un signe = un objet) à l’idéogramme (un signe = une idée) puis à l’alphabet (un signe = un son), car ces trois systèmes (qui se répartissent maintenant en catégories plus complexes) se sont combinés dès le début. D’une part, en effet, les Sumériens qui ont inventé l’écriture utilisaient déjà quelques signes correspondant à des sons (parmi les autres signes, les pictogrammes purs étaient loin d’être les plus nombreux). Les Égyptiens en utilisaient eux aussi. D’autre part les Sémites qui ont inventé l’alphabet ont conjugué le procédé le plus abstrait (le mot était décomposé en consonnes imprononçables en tant que telles, jusqu’à ce que les Grecs notent les voyelles) avec l’usage du pictogramme : A schématise une tête de bœuf (nous la voyons à l’envers), sans doute désignée en phénicien par le mot aleph (comme en hébreu) ; B représente un plan de maison, bêt en phénicien : on voyait à l’origine une ressemblance entre la forme du signe alphabétique et celle de la tête d’animal — ou de la maison — dont le nom commence par cette lettre. Notre alphabet est donc pictographique, comme nous le rappelle son nom (Aleph et bêt ont donné les lettres grecques alpha et bêta que nous entendons dans le mot alphabet). 

   Ainsi, des systèmes différents ont coexisté avant que ne se confirme la suprématie du plus commode d’entre eux, le système alphabétique. On ne peut plus se contenter d’avoir une vision linéaire du chemin parcouru et de croire qu’à chaque étape correspond l’exercice d’une faculté. Dans son ouvrage intitulé Écrire à Sumer, J.-J. Glassner s’appuie sur les tout premiers écrits de l’humanité pour combattre la théorie selon laquelle « [...] au sortir de la préhistoire, l’humanité primitive [serait] incapable d’une pensée conceptuelle. » 

   Les théories qui reposent sur des découvertes évoluent donc. 

  Il n’en est pas de même de celles qui reposent sur des convictions. Les inventeurs de la méthode globale sont convaincus que la méthode alphabétique fait appel à des facultés que le jeune enfant ne possède pas ou ne peut nullement utiliser ; pour un peu, ils préciseraient aux instituteurs la date à laquelle telle ou telle faculté a le droit de s’éveiller dans le cadre de telle ou telle activité. Or, les facultés qu’ils souhaitent voir dormir le plus longtemps possible sont précisément celles qui permettent d’avoir une pensée conceptuelle : le recours à cette forme d’intelligence paraît toujours un peu prématuré à ceux qui fixent aujourd’hui des limites aussi arbitraires que celles que Rousseau trace entre les peuples. 

B. ... et sur les neurologues 

1. L’analyse des éléments constitutifs du mot 

a. Le mot lu. 

   Faisant preuve eux-mêmes d’un excès d’intelligence conceptuelle, ces pédagogues accordent à l’enfant le droit de visualiser, non celui d’analyser : ils veulent qu’il « lise » un mot entier sans être en mesure de le déchiffrer, qu’il sache « en reconnaître la forme ou la silhouette » (Wettstein-Badour, Bien parler, bien lire, bien écrire, p. 15) au lieu d’identifier chacune de ses parties constitutives. 

   Or, le cerveau ne peut en aucun cas traiter le mot écrit comme une image. C’est ce que montre une série de découvertes que le docteur Wettstein-Badour résume ainsi : « Les travaux du prix Nobel R. W. Sperry (1981) [...] démontrent que [...] dans toutes les langues, le cerveau traite de manière différente le dessin et les mots. [...] Les dessins sont traités par l’hémisphère droit de manière analogique [...]. Les signes graphiques sont traités par l’hémisphère gauche de manière analytique. Cela signifie que le travail s’opère en partant des éléments les plus simples qui composent la langue orale pour les relier à ceux de la langue écrite. [...] Toute approche globale de la lecture est [...] donc impossible, [...] l’hémisphère gauche [...] [n’ayant] pas la possibilité de réaliser un traitement global de l’information ». (Wettstein-Badour, Bien parler, bien lire, bien écrire, pp. 10 sqq.) 

   Dans sa circulaire, le Ministre de l’Éducation cite d’autres scientifiques dont les affirmations vont dans le même sens (voir sur le Net les sites consacrés aux méthodes de lecture. On constatera que le débat, loin d’être clos, fait rage actuellement). 

   Même les idéogrammes sont « traités par « l’hémisphère gauche : ils sont donc, eux aussi, soumis à des procédures d’analyse », chaque hémisphère utilis[ant] toujours sa propre technique » (Wettstein-Badour, Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, p. 5 sq.). Lorsque l’information destinée à l’hémisphère gauche se disperse dans l’hémisphère droit, on a des cas de dyslexie (Ibid., p. 35 sq. Le docteur Wettstein-Badour indique dans tous ses ouvrages les moyens de remédier à la dyslexie.)

   Nous comprenons qu’une mauvaise utilisation des aires cérébrales, au moment crucial de l’apprentissage de la lecture, puisse hypothéquer l’avenir : quand on a fait croire à l’enfant qu’il suffit de visualiser tout ce qui se trouve dans son livre, le nom de la pomme comme le dessin qui la représente, ce qui se retrouve dans son cerveau devient inutilisable comme un fichier qui n’a pas été enregistré de façon correcte. Mais nous nous demandons personnellement si un autre facteur n’intervient pas aussi, dans une certaine mesure. 

   La méthode alphabétique faisait appel à l’intelligence conceptuelle avant de solliciter les réflexes : l’enfant se fiait à sa logique, il ne comptait pas sur la chance pour deviner l’identité du mot d’après son profil. Il sentait donc le pouvoir que donne une faculté qu’on maîtrise en la développant, et qui peut contribuer à réguler les processus psychiques. Les réflexes, eux, peuvent se paniquer, se fausser si on les sollicite d’une façon tyrannique et anarchique... avant qu’ils n’aient pu se créer. 

   Ils ne sauraient en effet se créer qu’à partir d’un apprentissage : puisqu’on ne peut lire qu’avec l’hémisphère gauche qui ne visualise pas le mot mais le décode, il faut maîtriser le code alphabétique pour identifier ce mot, comme le rappelle sans cesse le docteur Wettstein-Badour. Si l’on ne sait pas parfaitement à quel son correspond chacune des unités minimales de l’ensemble qu’on a sous les yeux, on fait des essais infructueux comme lorsqu’on n’est pas sûr du code d’une porte d’immeuble. 

   Décomposer un ensemble en ses éléments constitutifs, cela s’appelle analyser. Or l’analyse n’a pas bonne presse : certains la voient comme un procédé artificiel dont l’Europe abuse. Ils semblent avoir peine à croire que leur propre cerveau soit programmé pour décoder, pour tenter de comprendre au lieu de se contenter de visualiser. 

b. Le mot entendu 

   Il est heureux qu’ils ne puissent refondre les programmes... de la nature comme ceux de l’Éducation nationale, car ils retarderaient alors l’apprentissage de la parole comme ils ont retardé celui de la lecture. Ils doivent en effet juger inquiétant que l’enfant apprenne si vite à parler ; qu’il intègre en un temps record un nombre incalculable d’informations, et développe sans autorisation une infinité de processus (Pour avoir une idée de la complexité de ces processus, voir Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, pp. 9-11) dont la complexité pourrait lui donner une méningite, puisqu’ils ne sont pas de son âge... 

   Si leur métier était de s’occuper non des enfants mais des aigles nichant dans les falaises, ils déploreraient de ne pouvoir retarder l’envol des petits : « Les aiglons n’auront pas la faculté d’utiliser les courants aériens ; s’ils n’atterrissent pas en un lieu propice au décollage, ce premier vol leur sera fatal. » Certes, mais s’ils ne quittent pas le nid en temps voulu, cela leur sera également fatal : ils y mourront de faim. 

   Chez l’homme aussi, il est dangereux de retarder l’exercice d’une capacité innée. Or, la capacité de discriminer les phonèmes est innée : « Des études réalisées sur des nouveaux-nés ont prouvé que ceux-ci sont très rapidement capables d’identifier les voyelles de leur langue. [...] Peu à peu, [...] [le bébé] va parvenir à isoler, dans le discours qui l’entoure, des syllabes qui reviennent très fréquemment et il va leur associer un sens. [...] L’aptitude à identifier les phonèmes, maximale pendant les premières années, s’atténue assez rapidement. » (Bien parler, bien lire, bien écrire, p. 21 sq. C’est nous qui soulignons.) 

   Si la faculté d’analyse était aussi peu précoce que le veulent les rousseauistes, nous ne saurions pas plus parler que lire avant seize ans. 

c. De l’analyse à la lecture ou de la lecture à l’analyse ? 

   Une mauvaise discrimination des phonèmes est évidemment source de difficultés dans l’apprentissage de la lecture. Symétriquement, quand on maîtrise le code alphabétique, « la conscience phonologique » s’affine : pour G. Wettstein-Badour, une telle interaction pourrait être due à « l’interactivité qui caractérise le fonctionnement des circuits cérébraux » (Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, p. 12)

   Cette supposition équilibrée nous paraît propre à mettre fin à un débat qui dure depuis des décennies : est-ce la faculté d’écrire qui naît de la faculté d’abstraire et d’analyser ou bien l’inverse ? 

   Pour le psychologue David R. Olson, c’est la pratique de l’écriture qui rend apte à décomposer les mots en segments et la phrase en unités grammaticales. Des pêcheurs « qui avaient reçu un apprentissage minimal de la lecture quelque quarante années plus tôt, mais qui avaient peu ou pas du tout lu depuis, continuaient d’être capables de mener à bien de telles tâches de segmentation, tandis que ceux qui n’étaient jamais allés à l’école n’y parvenaient pas » (L’Univers de l’écrit, p. 105). L’écriture aide à « prendre conscience, de manière introspective, que la parole est formée de constituants grammaticaux : les mots ». (Ibid. p. 96) Elle « devient un modèle très utile pour la langue, transformant certains aspects structurels de la parole en objets de réflexion, d’organisation et d’analyse »(Ibid. p. 107)

   Il est intéressant d’observer que le psychologue, tout en inversant le processus décrit par les neurologues, établit comme eux un lien entre la faculté d’analyser les éléments constitutifs des mots et la faculté d’analyser ceux de la phrase. Or, analyser les éléments constitutifs de la phrase, c’est faire de la grammaire. 

2. L’analyse des éléments constitutifs de la phrase

   Pour le docteur Wettstein-Badour, l’enfant n’attend pas de savoir écrire pour percevoir les mots en tant que constituants grammaticaux, son cerveau les analysant suffisamment pour les classer d’une façon commode à mesure qu’ils sont appris : « Certaines aires cérébrales sont spécialisées dans le traitement et la mémorisation des mots en fonction de leur rôle grammatical dans la phrase (verbes, noms communs, noms propres, etc.) » si bien que « le classement des données [...] s’opère par catégories » (Bien parler, bien lire, bien écrire, p. 152). 

   L’enfant fait donc de la grammaire comme Monsieur Jourdain fait de la prose : sans le savoir ! Découverte accablante pour certains pédagogues... 

   Cela ne veut pas dire que la connaissance des règles de grammaire soit innée, mais que l’apprentissage de ces règles se greffe sur un processus naturel : l’homme ne pouvant parler sans faire entrer les mots dans des catégories, les règles de grammaire se sont développées comme les lois naturelles. Le cerveau humain fait partie de la nature : comme elle, il fonctionne en s’organisant, et il s’organise en allant du simple au complexe... 

   Bien entendu, certains grammairiens ont cru simplifier les processus naturels en les ignorant : ils ont tendance à présenter le groupe nominal avant le nom, l’ensemble avant ses éléments constitutifs. L’élève fait de la grammaire sans faire vraiment de l’analyse grammaticale, sans décomposer la phrase en unités minimales. 

   L’analyse grammaticale est pourtant si efficace que le correcteur grammatical des logiciels de traitement de texte emploie, par souci de clarté, le vocabulaire de la grammaire traditionnelle. (C’est évidemment à l’utilisateur du logiciel qu’il revient de voir si la faute signalée en est vraiment une : la technique propose, la culture dispose...) 

   Quant à l’analyse logique, son nom même la condamne, dans une société qui est celle du Tout-Intuitif, qui promet d’enseigner l’anglais en dix semaines, la plomberie en une... Une méthode ne permet d’économiser du temps et de l’énergie que si l’on a consacré le temps et l’énergie qu’il faut à son acquisition. En apprenant à discerner les éléments qu’on retrouve dans plusieurs ensembles, on gagne le temps que l’on passerait à les redécouvrir et à tenter de les mémoriser à chaque fois. Or, souvent les élèves, que ce soit en mathématiques ou en français, paraissent découvrir sans cesse ce qu’ils ont appris les années précédentes. 


II. Une méthode tyrannique 

A. Des facultés condamnées 

1. La mémoire privée de ses droits 

   Ce n’est pas en contemplant un code complexe qu’on l’apprend et qu’on l’aime. On aime un code quand on comprend son fonctionnement et son efficacité : le code des cartes de crédit montre déjà la richesse des combinaisons possibles à partir de quatre éléments. On apprend un code en faisant un effort de mémoire, surtout lorsque ce code est composé de vingt-six éléments comme notre alphabet. 

   Mais de même que la faculté d’analyser semble superflue à ceux qui pensent qu’il suffit de visualiser le mot à lire, l’exercice conscient de la mémoire leur paraît moins efficace — et moins salubre — que la mémorisation passive. Ils partent du principe qu’on peut apprendre à lire comme on apprend à parler, naturellement. Dans un cas, on écoute, dans l’autre on regarde, et, dans les deux cas, on imite. 

   On apprendrait à lire naturellement si l’écriture était une faculté naturelle comme la parole. Mais « il n’y a pas [...] de détermination biologique de l’homme qui écrit » (J.-J. Glassner, Écrire à Sumer, Introduction). N’est-ce pas une des raisons pour lesquelles certains mythes relatifs à l’écriture, à commencer par celui des Sumériens qui l’ont inventée, présentent cette invention comme une transgression ? (Voir notre article intitulé Primum vivere, deinde cogitare ? dans le numéro 115 du bulletin de l’A.P.L.) La nature de l’homme a ceci de particulier : ses inventions imitent celles de la nature tout en l’éloignant de la nature. 

   Donc, on n’apprend pas à écrire sans effort. L’effort en lui-même n’est pas amusant, mais à mesure qu’on le fournit, on s’amuse à vérifier le bon fonctionnement du code. Aussi l’apprentissage de l’alphabet n’est-il une activité ludique que s’il est conduit sérieusement. L’enfant veut qu’il y ait une règle du jeu, autrement, il ne se prend guère au jeu. 

   Si l’enfant accepte l’apprentissage explicite des codes qui fonctionnent, il n’en est pas de même des pédagogues : ils n’aiment pas les codes, ne les trouvant pas naturels... 

   En un sens, ils ont raison : rien de moins naturel que la lecture alphabétique : même les écritures syllabiques se déchiffrent plus naturellement (mais moins commodément et avec plus d’ambiguïtés) que celles qui sont alphabétiques. Apprendre l’alphabet, c’est apprendre une série de conventions. 

   Mais il y a une compensation de taille : en déchiffrant des signes conventionnels, des signes qui doivent leur forme à la volonté souveraine de l’homme, non à l’objet dont ils servent à écrire le nom, l’enfant touche du doigt un phénomène simple et mystérieux : les lettres du mot maison ne ressemblent pas plus à cette maison que les pierres que l’on voit sur sa façade, mais avec des pierres, l’homme a pu donner corps aux édifices sortis de son imagination ; avec des lettres, il a pu exprimer ce qu’il pensait il y a des milliers d’années ; avec un lego ou avec les lettres de l’alphabet, l’enfant peut dès maintenant donner corps à des édifices imaginaires ou à ses pensées. 

2. La faculté d’abstraction mise en examen 

   Il faut donc renoncer à la ressemblance entre le matériau, (impalpable ou pesant) et ce que l’on désire faire de ce matériau, pour qu’un texte ou une maison ressemble au rêve intérieur d’un homme ; il faut s’écarter de la réalité pour y réfléchir ; le reflet suppose une distance. 

   On trouvera peut-être ces prises de conscience prématurées pour le jeune enfant, mais la nature n’attend pas l’autorisation des pédagogues pour faire comprendre aux petits de toutes les espèces qu’un être n’est pas une chose ou que l’animal mort diffère de l’animal vivant, et tant d’autres évidences qui sont bien étranges. Sans doute l’enfant préfère-t-il les images aux abstractions ; sans doute lui est-il plus facile de visualiser que d’analyser. Mais à l’âge où on lui apprend à lire, est-il incapable de s’élever au-dessus du niveau de la simple perception ? Ne peut-il comprendre ce qu’est un signe ? 

   Il risque de le comprendre trop tard si l’on se contente pendant trop longtemps de dessiner une pomme au-dessus du nom du fruit : trop tard pour prendre vraiment conscience du fait qu’il n’y a pas une mystérieuse analogie (qu’il ne percevait pas encore) entre la pomme et les signes que le maître trace au tableau sous le dessin qui la représente, mais une autre sorte de rapport ; que le mot se distingue de la chose. Trop tard pour ne pas passer plus naturellement du pictogramme à la bande dessinée qu’à la page imprimée seulement de lettres : il croira toujours que des petits signes noirs racontent une histoire austère. Trop tard pour admettre qu’il n’y a pas d’affinités entre Sylvie et les lettres qui composent son prénom ; que ces lettres, toujours les mêmes, que le maître demande à Sylvie d’écrire en haut de ses exercices d’écriture, n’appartiennent pas en propre à la petite fille. En ne faisant appel qu’au contexte de l’enfant pour le familiariser avec l’écriture, en l’empêchant de s’abstraire de ce contexte, on empêche une faculté de se développer : celle qu’il a déjà de passer du particulier au général. Il reste prisonnier de son contexte comme une plante dans un potager, au lieu de prendre son envol en découvrant que lire est un plaisir. 

   Laissons l’enfant se servir de toutes ses facultés pour apprendre à lire, comme la nature a laissé l’homme se servir de toutes ses facultés pour inventer l’écriture. 

B. Des perceptions moins bien... perçues que d’autres 

   Laissons-le aussi se servir de tous ses sens, en particulier de son ouïe. Ceux qui veulent ignorer que « la prise de conscience de la nature phonologique de la langue est essentielle à la réussite de l’apprentissage de l’écrit » (Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, p. 12. En ce qui concerne l’importance de la lecture orale, voir ibid. pp. 44 sq. : « L’oralisation de la lecture »), autrement dit, qu’il faut apprendre le code phonologique qu’est l’alphabet pour apprendre à lire une écriture alphabétique, ceux-là ont évidemment été enclins, pendant longtemps, à recommander la lecture silencieuse, qui n’est pourtant pas la plus naturelle : les Romains, par exemple, lisaient tout haut. En minimisant ainsi le rôle de l’ouïe, on rend plus ardue la tâche de l’élève. 

   Certains pédagogues établissent donc, implicitement ou non, un ordre de préséance entre les perceptions comme entre les facultés. Dans le second cas comme dans le premier, cet ordre ne reflète rien d’autre que leurs préférences, qui sont du reste celles d’une société dans laquelle les adultes s’assimilent aux enfants : l’image remplace de plus en plus souvent le texte pour informer, pour solliciter le client... 

C. Des peines infligées au nom de l’état de nature 

   Les pédagogues et la société voient l’enfance comme étant proche de l’état de nature. Mais l’état de nature n’est pas une invention de la nature : c’est une invention de Rousseau. De cette invention sont quelquefois nées des monstruosités : il est monstrueux que certains élèves passent quinze années entre les murs d’une classe sans vraiment apprendre à lire. À moins qu’un enfant ne soit doué, cet apprentissage ne se fait sans difficulté que si la famille a le temps et la capacité de l’aider (comme l’observe G. Wettstein-Badour), alors que dans l’Antiquité, en Égypte, un pays dont l’écriture était autrement plus complexe que la nôtre, les enfants de milieu modeste pouvaient sans doute apprendre à lire. Aujourd’hui que la durée de l’apprentissage de la lecture est devenue aussi incertaine que ses résultats sont aléatoires, certains jeunes pourront dire qu’on leur a volé leur jeunesse en rendant stérile une scolarité obligatoire. Ils sont restés à l’état de nature sans profiter de la nature...

La Grèce au pilori 

   On évalue mieux l’absurdité d’une telle situation quand on constate qu’il faut moins d’une semaine aux hellénistes débutants (qui n’ont pourtant pas autant de mémoire que les tout jeunes enfants) pour apprendre l’alphabet grec. Si l’on pratiquait en grec la méthode globale, il n’y aurait plus du tout d’humanistes pour étudier la langue du peuple auquel nous devons notre alphabet. 

   Certes, les Grecs n’ont pas inventé l’alphabet : ils l’ont hérité des Phéniciens, qui l’avaient eux-mêmes adopté. Mais les Phéniciens ne notaient que les consonnes. Or, sans les voyelles, on ne peut déchiffrer un mot qu’on ne connaît pas à l’avance. Si les Hellènes n’avaient pas eu l’idée géniale d’utiliser certains signes de l’alphabet phénicien pour noter les voyelles, l’alphabet inventé par les Sémites n’aurait pu transcrire que les langues sémitiques. 

   C’est sans doute au IXe siècle av. J.-C. que les Grecs adoptèrent et modifièrent l’alphabet phénicien, mais bien avant, au IIe millénaire, ils avaient eux-mêmes inventé une écriture, le linéaire B. C’était une écriture syllabique. Elle sombra dans l’oubli après une longue période de troubles, mais elle avait été le système d’écriture syllabique le plus remarquable de l’époque : il comprenait déjà les cinq voyelles indispensables pour transcrire la langue grecque, et même des signes de ponctuation qui disparaîtront par la suite. Les Grecs auraient donc pu réinventer un système syllabique au IXe siècle. Mais un tel système, aussi ingénieux qu’il soit, ne peut rivaliser avec une écriture alphabétique : le linéaire B comprenait quatre-vingt-sept signes (dont soixante-deux étaient couramment employés), l’alphabet grec n’en comporte que vingt-cinq. Les Grecs ont-ils eu tort de faire don au monde de l’alphabet des pays du Levant ? Devaient-ils revenir à la lecture syllabique, comme les partisans de la méthode mixte ? 

   Pour discréditer la méthode alphabétique, certains refusent aujourd’hui de considérer l’écriture alphabétique comme le point culminant d’une évolution ; chez d’autres, ce refus s’explique par la volonté de minimiser notre dette envers les Grecs. Plutôt que de nous insurger contre cette attitude, prenons à notre tour et à notre façon la défense des pictogrammes sumériens, car nous les aimons. Il n’est pas sûr qu’ils prennent à leur tour la défense de la lecture globale. 

2. L’enfant à la torture 

   Au Louvre, l’écolier n’a pas de peine à visualiser pour l’interpréter le pictogramme qui schématise un épi de blé ou une tête d’animal. Les symboles des premiers écrits parlent à l’imagination : deux traits parallèles évoquent l’amitié, deux traits croisés l’hostilité ; une tête et une écuelle expriment l’acte de manger, celui de boire est évoqué par des méandres placés sous une bouche. Des hachures sous un demi-cercle représentent la nuit (Nous reprenons ici les explications que l’enfant pourra lire au Louvre, mais il faut voir si elles sont à jour) : l’enfant aime tout de suite ces traits qui concrétisent les ténèbres sous un ciel en coupole — comme il aimerait le zéro (mais oui !), si on lui expliquait qu’en Inde, à sa naissance, ce chiffre (qui a aussi été inventé par les Sumériens) représentait la voûte céleste. L’histoire des sciences manque cruellement à notre enseignement. 

   Le même enfant s’éprendra-t-il des lettres du mot "nuit" au point de les visualiser pour des raisons affectives ? L’alphabet est abstrait, nous l’avons dit : il ne tire pas son charme de son pittoresque ou la force de son symbolisme, mais de cette brutale et géniale simplicité qu’il doit à la forme arbitraire de signes qui n’évoquent rien. 

   Seulement, les signes alphabétiques sont en nombre très limité, comparé à ceux des écritures non alphabétiques. Les scribes sumériens, par exemple, avaient besoin de plusieurs centaines de signes pour écrire en cunéiforme. Quant aux scribes égyptiens, ne trouvant pas assez ardue la tâche du lecteur, ils inventaient parfois des jeux d’esprit pour mettre à l’épreuve leurs successeurs, comme le fait remarquer J.-J. Glassner ! Il fallait donc beaucoup de mémoire, d’intelligence et de temps pour apprendre à lire. 

   Vouloir que l’enfant visualise les mots pour lui épargner d’apprendre vingt-six lettres, c’est lui supposer la mémoire d’un scribe. Car en percevant ces mots comme des images différentes les unes des autres avec l’hémisphère droit de son cerveau, il risque de croire qu’il y a autant d’images que de mots et de se sentir d’emblée déprimé, face à l’écrit... ou à lui-même. Comment venir à bout d’une page entière, dans laquelle chaque mot a une forme à retenir ? On exige de lui un effort de mémorisation démesuré, un effort toujours recommencé, tout en voulant lui éviter des contraintes ponctuelles. 

   Certes, il ne réclame pas les contraintes, mais il aime les contrats. Et il veut qu’ils soient clairs, ce qui n’est pas le cas lorsqu’on refuse de mettre une bonne fois à sa disposition les éléments du lego tout en demandant de construire un mur avec ces mêmes éléments (c’est alors le mot qui devient un mur !). Se sentant démuni, il croit qu’il aura toujours besoin d’aide pour lire : il éprouve sa dépendance dans l’acte même qui émancipe. On empêche ainsi la lecture de devenir autonome à un stade suffisamment précoce pour qu’un jour, l’habitude de lire soit une seconde nature. 

III. Une méthode ou une maladie auto-immune ? 

A. L’épreuve qui appauvrit au lieu de fortifier 

   En croyant qu’on lui demande de visualiser un nombre indéterminé de formes complexes, l’enfant peut refuser un effort qui ne porte pas son nom — et ne peut le porter, puisque le professeur met tout en œuvre pour faire comprendre qu’on n’apprend bien qu’en s’amusant. Or, il ne s’amuse pas, et il n’apprend pas. Il peut se sentir surmené alors que ses facultés ne sont pas exploitées, ce qui le déprime comme de pédaler dans le vide lorsque la chaîne de sa bicyclette a sauté. Mais il n’y a personne pour remettre la chaîne en place : le maître refuse de le faire, jugeant trop compliqué l’engrenage grâce auquel se met en place le processus qui permet d’associer un phonème à un graphème. C’est qu’il sous-estime les capacités et la complexité de l’être humain. Ce faisant, il rend complexe un apprentissage qui ne doit pas l’être. Et comme c’est le premier apprentissage important à l’école, celui sur lequel se greffent tous les autres; l’enfant risque de redouter l’institution scolaire, ou de douter d’elle. 

   Il y a pire encore : il peut mettre en doute le fonctionnement de son cerveau, qui, de fait, fonctionne à l’envers (puisqu’on exige qu’il aille de l’ensemble au détail). 

   Une méthode inventée pour désamorcer la méfiance de l’apprenant face à l’apprentissage et qui le rend méfiant envers lui-même a les mêmes effets qu’une maladie auto-immune : les défenses immunitaires qu’elle stimule (défenses contre les processus prématurés et les efforts démesurés) se retournent contre le sujet. 

   Le doute qui s’empare de l’enfant est destructeur, mais justifié, d’une certaine façon : notre cerveau peut devenir moins performant que celui de l’animal, s’il ne fonctionne pas comme prévu... par la nature humaine. En effet, une expérience a montré que même lorsqu’il s’agit de visualiser seize objets, « les primates réussissent des comparaisons de formes visuelles projetées sur un écran d’ordinateur [...] onze fois plus vite que leurs homologues humains » (cf. Science et Vien° 1017, "L’intelligence n’est pas le propre de l’homme", p. 57). Peut-être le babouin apprendrait-il à lire plus vite que l’homme avec la méthode globale. 

B. Le voyage qui mène à une impasse 

   Cette méthode empêche donc l’enfant de profiter pleinement de l’invention de l’alphabet, à moins qu’il ne soit assez astucieux pour le réinventer tout seul, puisqu’il ne l’apprend pas... Que penserait-on d’une société qui interdirait l’usage du levier à ceux qui ne peuvent le réinventer ? 

   La convention abstraite est un levier : on soulève un plus grand poids de réalité avec un effort moindre. La méthode globale aboutit au résultat inverse.  

   On pourrait nous répondre que l’écriture chinoise, qui est une écriture idéographique, comporte encore bien plus de signes que celle des Sumériens ; que cela ne semble pas nuire à la réussite économique du pays ; que les facultés que l’Orient privilégie valent bien celles que l’Europe a exploitées (avant de les renier !). 

   Certes les dons de l’Orient diffèrent de ceux des Européens et les valent. Mais ceux des Européens ne vaudront plus rien si, dans un contexte qui n’est pas celui de l’Orient, ils renoncent à l’exercice des facultés auxquelles ils doivent leurs propres découvertes. Car ils n’ont rien pour compenser ces facultés, même s’ils s’efforcent d’imiter l’Orient : ils suivent alors des modes en croyant adopter un mode de vie. 

   Les Chinois mettent des années ou des dizaines d’années pour venir — presque — à bout de l’apprentissage de leur écriture, mais c’est un apprentissage complexe, contrairement à celui d’une écriture alphabétique. Cette complexité développe l’intelligence des élèves comme le faisait chez nous, mutatis mutandis, la complexité des langues anciennes. En même temps, elle développe la mémoire et le sens, voire le goût de l’effort. Or, c’est précisément pour ne pas faire appel à la mémoire et aux efforts qu’on a remplacé la méthode traditionnelle de lecture par la lecture globale. 

   Les adversaires de la méthode alphabétique combattent donc des habitudes de travail que nous n’avons plus. Ils ignorent autant le contexte dans lequel ils vivent que les structures de leur cerveau. 

   Veulent-ils rendre l’apprentissage de l’écriture alphabétique aussi long que celui de l’écriture chinoise ? 

C. L’esprit critique qui ne s’applique qu’aux autres 

   Si on leur parle de revenir à la méthode alphabétique, ils diront qu’il s’agit d’un retour en arrière, qu’ils ne vont pas reprendre les méthodes des Romains parce que l’Europe est née de l’Empire romain. Dans une certaine mesure... nous apporterons de l’eau à leur moulin, comme nous l’avons fait au début. 

   Dans l’Antiquité, comme le montre Marrou , l’apprentissage de la lecture était d’une lenteur impressionnante, et pour cause : on apprenait l’alphabet à l’endroit, à l’envers (comme Gargantua l’avait appris sous la direction de maître Thubal Holopherne), « en brouillant » l’ordre ; on déchiffrait longtemps des syllabes avant de déchiffrer le moindre mot : les abecedarii (ceux qui en sont à l’a b c), devenaient lentement des syllabarii (ceux qui apprennent à épeler), avant d’être des nominarii (ceux qui savent lire des noms entiers sans épeler). Puis, ils déchiffraient indéfiniment des petites phrases avant de lire de petits textes généralement dénués d’intérêt. 

   Avec cette méthode ridiculement analytique, on apprenait seulement à lire et à écrire (ainsi qu’à compter) à l’école primaire. Or, on y restait de sept à onze ou douze ans... 

   L’apprentissage de la lecture entravé par une méthode trop analytique, prenait donc trop de temps. Cela dit, on finissait par savoir lire, ce qui n’est pas toujours le cas lorsqu’on doit deviner ce qui est écrit ; les tâtonnements érigés en méthode sont peut-être encore pires qu’une méthode tatillonne. 

   Si nous nous demandons avec effarement comment les Romains ont pu pratiquer une méthode exagérément minutieuse sans l’améliorer, demandons-nous, dans la foulée, comment nous pouvons exiger de nos enfants qu’ils apprennent à lire une écriture alphabétique par une méthode non alphabétique. Sinon, c’est la postérité qui se le demandera — avec effarement. 

Conclusion 

   Depuis des millénaires, on utilise des abécédaires : on en voit de très anciens dans les vitrines des musées. Pourquoi le XXe siècle a-t-il mis fin à l’alphabétisation ? L’alphabet avait démocratisé l’écriture au point de faire disparaître les scribes. Depuis que la méthode globale a remplacé la méthode alphabétique, les écrivains publics ont remplacé les scribes. N’est-ce pas un signe de régression ? 

   Pour autant, on n’est pas revenu à l’état de nature : il faut aimer les codes pour être naturel ! Car la nature les aime : pour produire des hommes tous différents les uns des autres, elle a inventé le code génétique. Et pour passer d’une espèce à l’autre, elle combine les chromosomes qui sont en nombre limité, comme les lettres de l’alphabet. 

   Les plus grandes inventions de l’homme ressemblent donc à celles de la nature. Les idéologues l’ignorent, leur objectif étant de réformer la nature humaine, tandis que les archéologues et les neurologues cherchent à la connaître dans toute sa complexité, quitte à revenir sur leurs pas pour progresser dans la bonne direction. C’est ainsi que la science va de l’avant. 

   On souhaiterait la même aventure à la pédagogie. 

                                                           M.-M. Bonavero 

BIBLIOGRAPHIE 

Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’Éducation dans l’Antiquité, Éd. du Seuil, 1948. 
David R. Olson, L’univers de l’écrit, Comment la culture écrite donne forme à la pensée, Retz, 1998. 
J.-J. Glassner, Écrire à Sumer, l’invention du cunéiforme, Éd. du Seuil, 2000. 
Dr Ghislaine Wettstein-Badour, Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, janvier 2005. 
Bien parler, bien lire, bien écrire, Eyrolles, 2006.